从语气理论角度看大学英语教师课堂话语的人际和谐

蔡 敏

（广西财经学院 商务外国语学院，广西 南宁 530003）

一、引 言

大学英语教师在课堂教学中往往是信息传递者、语言示范者、课堂活动组织者、引导者、监控者，他们的课堂话语往往可以影响学生的情绪，甚至决定他们英语学习的效果。教师良好的课堂话语体现的是平等和谐的师生关系，有助于学生克服焦虑感和畏惧感，培养积极的学习情感。但是，大学英语教师的课堂话语有别于日常的人际交谈，也并非是语句的任意组合和使用。它在课堂交际中传递出积极的人际意义，可以拉近师生距离，消除学生的紧张和焦虑，促进教学效率，营造平等和谐的课堂气氛。本研究采集了第二届和第三届“外教社杯全国高校外语教学大赛”特等奖、一等奖和二等奖八名优秀教师的课堂话语，采用定量方法分析话语中语气成分的主语和语气结构的使用情况，并摘选部分课堂话语进行定性分析，探讨这些话语背后的人际意义，以期构建和谐有效的师生课堂交际。

二、理论框架

语言的人际功能其实是说话者和听话人之间的互动，即交换“物品和服务”或“信息”［1］68。因而双方话语的功能要么是“提供”（offer）或“求取”（demanding）要么是“声明”（statement）或“问题”（question）。在人际意义传递过程中，交际双方的话语很多时候是通过语法层面的语气（mood）和情态（modality）来实现。功能语法中，语气是由“主语”和“限定成分”构成。其中“主语”等同于语法主语，是小句中的名物化成分，表明小句命题的起点或指向。“限定成分”是谓语的功能性标记，反映屈折（时态和单复数）、归一性（肯定或否定）以及情态（说话者对命题所承担的责任）。Halliday将其描述为“使事物具有协商性，又能提供时间参考的方式”［1］72。如表1所示。

语气结构在语言的人际功能方面起了重要的作用。在交际中，语气变换主要通过语气结构和剩余部分的句法变化来得以体现。除了陈述，交际双方还通过疑问、祈使以及感叹来实现话语的各种人际功能，如表2-5所示。

可以看出，说话人不仅通过语气主语扩大或缩小，拉近或疏远交际的对象，还可以通过各种语气结构表达说话人/作者的肯定、否定、感叹、质疑、提问、意愿、指令等等社交功能，承载着丰富的人际意义。

表1 陈述语气结构

表2 一般疑问语气结构

表3 特殊疑问语气结构

表4 祈使语气结构

表5 感叹语气结构

三、研究设计、统计结果与讨论

（一）研究设计

“外教社杯”全国大学英语教学大赛是集中体现我国大学英语教学最高水平的赛事，参赛教师不论从专业素养、教法、教学效果，还是从课堂话语的连贯性、规范性方面看都代表各院校、各地区乃至全国的最高水平。因此，参赛教师课堂话语具有较高的示范性和研究价值。本研究采用定量和定性相结合的方法对第二届（大外组）和第三届（英专组）8名获奖教师的课堂话语进行分析。研究抽选第二届一等奖2人，二等奖2人，第三届特等奖1人，一等奖2人，二等奖1人，将参赛教师的课堂话语转成文字，然后对话语小句中的语气进行统计。统计的内容包括三个方面：教师课堂话语量、小句主语（第一、二人称单复数）的频次和语气结构使用情况。首先，调查的小句主语主要为第一、第二人称主语，这是因为师生双方的课堂互动大多采用第一、第二人称的主语，而第三人称则多用于教学内容的叙述，不具备典型的人际特征。在语气结构中方面，研究通过真实语料，描述教师课堂话语中陈述、疑问、感叹、祈使主要语气结构使用情况，并探讨语气结构所涵有的师生人际意义。

（二）统计结果

虽然教学竞赛的课堂并不是40分钟标准的课堂用时，但是各位教师凭借精心的教学安排和良好的课堂驾驭能力，展示了较为完整的授课流程，主要体现在教师的课堂话语涵盖了课堂七个教学步骤：课前寒暄和预热、分析和探讨教学内容、提问学生及鼓励回答、检查和纠正回答、要求学生完成相应任务、教师点评、结束授课［2］。通过听取两届比赛8名教师，共计157分钟的讲课，研究统计出了教师的课堂话语量、人称使用频率，语气结构使用情况。统计结果如表6所示。

表6 课堂语气情况

从表6看出，第一、第二人称为主语的小句数占教师课堂话语总量的44.2%，其中第二人称“you”的词频最高，达27.3%，而第一人称复数“we”（11.2%）也是教师为了拉近师生距离较为常用的主语人称。相对而言，“I”的使用相对较少（6.2%），多用于强调教师个人对教学内容的理解和对学生课堂表现的评价。在语气结构中的选择上，由于课堂时间有限，教师加大了解释和描述的话语比例，采用较多陈述句来过渡和加快课堂进程，而相应地压缩了提问环节。因而，陈述句总数占整个课堂话语总量的56.1%，而课堂提问只有25.3%。值得注意的是，祈使语气（9.9%）和感叹语气（8.7%）也在课堂话语中占有一定比例。前者使教师的课堂指令更加明确，而后者体现教师的积极评价，让学生感到自信和鼓舞。针对以上数据，本文将在下面具体分析主语人称和语气结构背后的话语意义。

（三）分析与讨论

1.主语人称分析

首先，作为话语中出现频率最高的主语人称代词，“you”具有很强的人际对话特征，维系着说话者和听话者之间密切的人际交流。在面对面的互动中，“you”能“指明交际对象，引起对方的注意，邀请对方参与互动”［3］。在大学英语课堂中，教师不断使用“you”来引起学生的关注，要求学生听清楚自己的话语信息，往往可以提高交际效率。另一方面，高密度地采用第二人称提醒学生关注，避免了老师照本宣科，一味地用第三人称宣讲教学内容，致使课堂学习枯燥沉闷。请看下面例子：

（1）T：Asyou see，ever since the time you were born，as a baby，you began to learn something from your parents or from your teachers。

（2）T：Have you told any lies today？

S：Not yet。

上述话语均摘自课堂导入环节的话语，例（1）中教师是以陈述来引导学生的思考，使用了三个陈述小句，语气主语都是“you”，明确要求学生结合自身情况来回顾从小到大的学习情况，希望他们能对课文主题产生共鸣，话语连贯，指向明确，能让学生迅速切入教学的重点。例（2）的语境是老师对一位学生的采访，以问答来切入主题，问题简洁明了，主语人称“you”具有鲜明的“引发对话”的特征，学生的回答也有助于教师引出“honesty”的课文主题。二者都建立起良好的师生互动，也成功地让学生了解课文的主题。

第二人称复数“we”有“排他”和“包容”两种情况。“排他型”的“我们”是相对于“你们”而言的，表明说话者本身所属的群体不同于听话者的群体。而“包容型”的“我们”则是包含了说话者和听话者双方。课堂上，教师用“包容型”的“我们”来暗示着师生在课堂任务中是平等协作关系，通过自降身份，强调师生一体，来拉近与学生的距离［见例（3）和例（4）］，帮助学生减少互动中的紧张和焦虑。

（3）Shall we check it together？

（4）In Paragraph 3，we come across this sentence。

上述例子当中，“we”的指向是课堂互动的双方：教师本人以及学生。教师并没有因为自身具有知识上的优势，而突出自己的在课堂中“主宰者”的地位。相反，他们不时地用“我们”来缩小与学生身份上的差距，构建地位平等的话语交流，把课堂任务当成师生共同完成的目标，引领着大家一起完成，充分体现了教师的耐心和亲和力。

教师话语中的“I”往往是描述说话人自身的状况，例如，强调自身的动作、思想和情感。教师描述自己的动作是为了提示学生或者引起关注；描述思想，则是对学生表现进行评价或者引发学生思考；强调情感，可以调动学生情绪，给予他们鼓励和自信。

（5）I’d like to collect the opinions from you.

（6）I think the passage with 2 sub-headings can be grouped into 4 parts。

（7）I love your word，yes，it’s yellow。

例（5）中，教师表明自己下一步要进行的活动，提醒学生注意并做好准备。例（6）是教师为了让话语科学严谨，用“I think”突出自己的观点，带有“个人观点，仅供参考”的会话含义，从而体现出教师话语的“多声性”［4］，即该话语折射出教师本人承认自己的观点可能会存在一定的争议性，“透露说话人愿意与持不同观点的人商讨的意愿”［5］，希望学生能提出其它意见并进行讨论。例（7）强调教师本人对学生的赞赏，给予了学生积极的评价和鼓励。

2.语气结构分析

如表1至5所示，英语的语气结构主要有陈述、疑问、祈使、感叹四种。我们的日常会话通常以陈述和疑问语气为主，其它语气为辅。通过表6的调查，我们也看到大学英语教师课堂话语也不例外，陈述语气小句占56.1%，其次是疑问（25.3%），祈使9.9%和感叹8.7%。由于教学大赛只有20分钟的授课时间，在保证完成完整教学步骤的前提下，参赛教师都缩短了课堂提问和互动的时间，从而导致疑问、祈使以及感叹的话语的比率可能相对偏低。

a.教师课堂话语中的陈述语气

一般来说，信息的提供主要是采用陈述句来“描述现实和心理活动”［6］45。说话者要传递信息给听众，也主要是通过陈述语气。大学英语教师的课堂话语主要为陈述语气，原因有两个：一是教师作为信息提供者需要清楚地表述自己的分析、观点、指令和态度；二是教师作为课堂的组织者和示范者需要展现出自身的专业素养和语言能力，因而在言语上既要做到循循善诱，温文尔雅，又要不失自信和权威，不仅要以礼待人，而且更要以理服人，如下面例子：

（7）I would like to offer you guys practical approach to reading and understanding of the structure of an argumentative essay.And I call it active reading.To be honest，I’ve benefited a lot from this approach，and I certainly hope that you would have the same feeling that it is rewarding and helpful as well。

我们注意到，该教师在跟学生阐述授课任务和教学目标的时候，所有话语小句采用了陈述语气。第一个小句采用低情态值的限定成分“would”，而非中值情态动词“will”和“can”，很大程度体现出教师话语的礼貌性以及对学生的尊重。而第二小句中的人际附加语“to be honest”和第三小句的语气附加语“certainly”强调对事实的陈述，说明教师对自己的教学方法和教学效果充满信心，想让这样的自信感染课堂中的每一个学生，激励他们一起努力达到既定的教学目标。

b.教师课堂话语中的疑问语气

疑问语气一般分为一般疑问句和特殊疑问句形式。前者表达与听众的“协商”，而后者表达“说话人向听众寻求信息”［7］75。在英语教学的语境中，教师的提问通常是作为监控和检测学生学习的一种有效手段，也可以是寻求协作的方式。提问在二语习得中扮演着重要角色，“能有效地帮助学习者提高语言能力”［8］271。从表6我们看到，特殊疑问句使用频率要高于一般疑问句，特殊问句占问句总数的69.1%，一般疑问句为30.9%。这一结果与姬晓莉［9］的调研结果（70.5%和29.5%）基本一致。

特殊问句（5W+H）通常引起学生对教学内容的思考，教师也通常会通过特殊问句来考察学生对篇章大意或者具体信息的理解，以便及时地做出教学调整。例如我们在日常教学中会常见到类似的提问：

（9）How would you finish the sentence“I want to be…”？

（10）What else can we guess？

在所统计的251个特殊疑问小句中，大部分特殊疑问词都搭配有中低值的情态限定成分（如上述例子的“would”和“can”），可以体现出教师话语的委婉和礼貌。

在一般疑问句方面，根据Word搜索功能的统计，含第一第二人称的“would you”、“can you”、“shall we”、“do（are）you”等常见一般疑问句在抽查语料中出现频率分别为37次、24次、3次和31次，占一般疑问小句总数的85%。其中，含中低值情态动词的一般疑问句占大部分比例。由于不同的交际目的，一般疑问句的言语功能也不尽相同。它可以是教师寻求学生的配合（如Can we start it now？），也可以是用来监控课堂（如Have you got any key words？），还可以是检测学生学习状况（如Could you say anything about it？）。

c.教师课堂话语中的祈使语气

功能语法认为，祈使语气通常用来实现求取“物品和服务”的言语功能，具体可以分为“赤裸式”、“导语式”、“缓和式”、“包容式”［10］。“赤裸式”（bold）往往是赤裸裸的命令，不容许听话人有任何反对或异议。这类型祈使小句常被教师广泛使用在中小学课堂会话中，对学生行为举止进行规约。但是，在大学英语教学课堂却极少采用此类直接、强势、强制性质的话语，取而代之的是带有连接附加语（well，OK，alright，）的“导语式”（prefaced）的祈使句，或带有人际附加语（please，now，then）的“缓和式”（mitigated）。但相对而言，以“Let’s”为代表的“包含式”祈使（inclusive）被使用得最多。八位抽查的参赛教师的课堂话语中，“Let’s”共计出现77次，占祈使语气小句总数的55%。这说明两个问题：①大学英语教师教学对象是相对成熟、自控力较强的大学生，在教学中不需要警告和劝诫等纪律约束性话语来维系教学的正常进行；②面对心智成熟的学生，大学英语教师在话语上表现出更多的是尊重、包容和平等的精神。如果教师不注意话语的礼貌性，采用“赤裸式”祈使在课堂“发号施令”，无疑会引起学生的反感甚至是敌意，或加重他们学习上的焦虑和紧张，导致学生怯于开口，不敢在课堂上协商和互动。相反，“包容式”祈使反映出说话人将自己视为听话者其中一份子。与“我们”为主语的小句的人际意义一样，“Let’s”表明说话人具有与听话者一样的目标和诉求，其请求常被理解为“邀请听话者一起参与活动”［3］。请看下面话语：

（11）Let’s try to appreciate the writing features of the whole essay。

（12）Let’s move on to the next part。

上述两个例子反映出教师将自己视为和学生一样的课堂任务的执行者，自己准备好与学生一起完成课堂任务，互相帮助，愿意一起探讨学习的难点。课堂指令在经过“弱化处理”后，往往传递出来的人际意义会使学生更容易接受，让课堂活动便可以更顺利地进行，教学效果也为理想。

d.教师课堂话语中的感叹语气

在大学英语教师的课堂话语中，感叹语气的小句并不少见，通常用来表达教师一些积极情绪，比如说对学生表现的赞扬和肯定。从功能语言学角度来看，感叹语气小句属于评价系统的范畴，表达说话人的情感和鉴赏。由于教师话语简洁的特点，这种表达常常省略掉语气主语和限定成分，直接使用剩余成分中的评价词，如“Very good！”、“Well done！”、“Great！”、“Good idea！”等。而出于保护学生的自尊心、自信心和课堂积极性的需要，几乎所有参赛教师都比较忌讳使用负面的情绪的感叹。

e.教师课堂话语中的语气隐喻

在上述分析中，我们提到，教师会采用陈述语气来分析讲解，用疑问语气来寻求信息的交换，以形成课堂互动，用祈使语气来发出课堂指令，用感叹来评价学生的表现。但是在授课过程中，并非所有语气都按部就班的执行其原有的语用功能。通过对八位参赛教师课堂话语语料的梳理，我们可以发现，老师会不时地使用疑问语气来发出指令，用陈述语气来称赞学生。这种语气上的“错位”被称为语气隐喻，即“语气选择与言语功能不相匹配”［11］。语气隐喻和修辞隐喻的语用功能是基本一致的，就是使话语变得委婉、圆融和礼貌。请看下面例子：

（13）Can you list some of crimes in our life？

（14）Alright，any question so far？ No，perfect！ You’re very lovely。

类似例（13）问句在课堂中会较常使用，教师在希望学生服从命令的时候，从一致式（congruent form）的祈使语气“List some of crimes in our life（please）”转化成了征求同意的一般疑问句，言语功能从“给予”转变成了“求取”［12］116。当然，这样的指令也可以隐喻成为含有低值情态建议式的的陈述语气“You had better/can list some of crimes in our life。”同样可以实现师生之间的话语的礼貌与和谐。同理，例（14）从感叹语气“How lovely you are！”被转化成了对现实的陈述。换而言之，表达说话人主观的观点和态度的感叹被隐喻为对学生“lovely”这一特征的陈述。因而，相对而言，后者的评价听起来更加中肯和客观，这样的赞扬也能给予学生更大的自信心，更好地缓解学生在课堂上的紧张情绪。

四、结 语

通过对“外教社杯”全国高校外语教学大赛获奖教师课堂话语语料的定性和定量分析，我们得到以下三点认识：

1.专业性。教师在课堂上采用大量陈述语气的小句对教学内容进行生动的描述和准确的解释，给在场学生展示了英语语言的美感和优质的语言学习范本。他们善于把握教学的重点和难点，深化了学生对教学内容的理解，提高了教学效率。获奖教师有着严谨的治学态度，以及良好的专业素养。他们会不时地用“I”来表明自己的想法和评价，创造出话语的“多声性”，能够引导学生思考，给予学生足够的话语权。

2.互动性。在语气层面，小句多以“you”和“we”作为主语。前者指明交际对象，增强了话语的互动性，吸引学生对教学内容和活动的关注；后者体现教师为拉近与学生之间的距离创造平等互动所作出的尝试。这样学生觉得受尊重，更易于服从课堂组织。在语气结构上，教师采用的语气比较多样化，除了利用陈述语气帮助学生进行课文分析，还依靠提问、指示、赞美方式来与学生形成积极的互动，以此引导、监督和检测学生的课堂学习。

3.礼貌性。教师在课堂上说话的语气选择并不是任意的。调查中，参赛教师都有意识地在课堂活动中顾及到学生的“面子”。在情态表达的选择上，教师更多地使用中低值情态动词以及表示积极意义的人际附加语，凸显出对学生的关爱和帮助，有助于缓解学生紧张情绪并增强他们的自信心。即便在利用祈使句来发出指令和利用感叹句来表达评价的时候，他们都会注意保护学生的自尊心和自信心，采用较委婉的“导语式”、“缓和式”以及“包容式”祈使，避免赤裸裸的命令语气，让学生感到不快或抵触，从而导致课堂任务难以得到顺利开展。对于学生优秀表现，教师们也毫不吝啬自己的溢美之词，通过感叹语气对他们的积极表现给予肯定和鼓励。此外，教师还通过语气隐喻使其话语更加委婉和礼貌。通过疑问去“命令”，通过陈述去“赞扬”不仅具有良好的语用效果，而且能够促进师生之间的良好交流。

基于上述认识，我们认为大学英语教师需要研究课堂话语，优化教师话语质量，正确地把握自己课堂的多重角色，充分利用专业性、互动性、礼貌性的课堂话语调动学习者的学习热情，有效地创造良好的语言习得环境，让学生得到更多鼓励，更加积极地参与课堂活动，提高二语习得的效果。

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