论清代广东书院的课程理念与教学模式

周艳红 王建军

(华南师范大学公共管理学院，广州 510006)



论清代广东书院的课程理念与教学模式

周艳红 王建军

(华南师范大学公共管理学院，广州 510006)

古代的“课程”是指学生根据考课目标而自我安排的学习规程。清代广东书院存在着两种课程模式，一种为应付科举而设置，一种为崇尚经史古学而设置。这一差异导致了“无课程”与“有课程”之书院的分野，展现了两类书院不同的教学风格，进而导致不同的教学效果：“无课程”书院注重围绕科举内容进行考课，这导致书院生徒不能潜心做学问，而有追求科名等沽名钓誉之行为；“有课程”之书院注重经史教学，强调学问的经世致用，进而保障生徒的自主学习，体现出对传统教育本真的回归，这是晚清书院改革的精髓所在。

清代广东书院； 有课程； 无课程； 理念； 模式

1887年，张之洞在奏请创办广雅书院时说了这样一段话：“查省城粤秀、越华、应元三书院，专课时文，斋舍或少或无，肄业者不能住院，故有月试而无课程。前督臣阮元所建之学海堂，近年盐运使钟谦钧所建之菊坡精舍，用意精美，经费无多，膏火过少，又以建在山阜，限于地势，故有课程而无斋舍。”①张之洞在此处用了“无课程”之书院与“有课程”之书院的分野，其原因何在？

一、清代广东书院课程概念的差异

古时之“课程”概念与考试相关。“课”之古义乃为“试”，即考查、考核之义，课期、课业、月课、季课等词义均与考试有关。“程”的含义有程式、章程、标准等义。“课”“程”连用，始见于唐代。孔颖达疏《诗经·小雅·巧言》“奕奕寝庙，君子作之”句说：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制。”②这里的“课程”，应该是指考试的程式，考试的标准。考试要坚持标准，就必须要有公正的监督，要有完善的法制。

“课程”一词用于教学，是到了宋代。南宋朱熹指导学生读书，谈了很多“严立课程”、“宽着期限，紧着课程”的意见，这里课程的含义已不是专门针对考试的程式，而是转向了读书之规程。至元代程端礼订《读书分年日程》，读书之规程得以具体到操作层面，课程的这一含义也就逐渐为社会所接受。所以课程的古代含义，就是学生根据考课目标，在老师指导下而自我安排的读书规程。陈桂生先生曾说，古代的课程是“学程”，而不是近代“教程”。③此话点到了要害。

至清代，书院开始比较多地出现“课程”一词，尤其是较有规模的书院，在章程、学规之类的文件中，都会明确写上课程的要求。这是其他朝代所不见之现象。其缘由，曾任广州越华书院和粤秀书院监院的梁廷枏在《粤秀书院规则》中说：“乾隆元年(1736)五月，内阁钦奉谕旨命行文各省督抚学政，凡院长选经明行修之人，生徒择秀异沉潜者，酌效《朱子白鹿洞规条》立之仪节，以检束其身心，仿分年读书法予之程课，使贯通乎经史。煌煌天语薄海，钦依仪节之循，肇端于此，前此初设时之所未有。所以，二十三年(1758)，沈院长补撰《书院记》有‘大吏仰承德意，仿白鹿洞规分年读书法立之仪节，予以课程’语，盖敬述其缘起也。”④就是说，书院采用课程来进行管理乃是朝廷之旨意。朝廷在鼓励各省督抚学政创办书院的同时，强调要通过程课之法来加强书院的管理。粤秀书院的课程就是在这样的政策环境下制定的。而这里使用的课程，朝廷要求各书院酌仿朱熹的《白鹿洞规条》和程端礼的《读书分年日程》而订立，也就是将其定位在学生的读书规程这一含义上。

全祖望在广东端溪书院的课程要求就体现了这一含义。乾隆十七年(1752)，全祖望主掌端溪书院，立讲堂条约，专门有“厉课程”一节。他要求学生：“自今以始，愿诸生分曹定课，日有章程，其有疑义，拈笺以问。每人各置一考课册，填写所业于其中，掌教五日一升堂，或墨或复讲，其必能启发神智，荟萃古今，从此更上一层。”⑤这里讲的分曹定课、日有章程，是指学生根据科举考试要求来确定所读之书，并规定每天的读书任务和进程。具体做法就是要求每人置一考课册，将每日的读书内容填写其中。掌教五日一巡，通过默写或复讲来检查学生在考课册里所记录的学习进度和熟练程度。

冯敏昌对课程的安排也印证了这一概念。嘉庆四年(1799)，冯敏昌主掌广东肇庆端溪书院时强调：“学人无课程，观诵皆无实功，教者虽欲抽背抽覆，亦无从施手。此在学人固为自便，而在教者转觉难安。故课程之立，为认真读书者所最不可少。”就是说，学生的读书如果没有一定的计划，老师的督促和检查也就无从着手。所以他说：“盖课程立，则日有定业不得荒。”这里明确指出了所谓课程就是学生读书之规程。至于考课册的具体操作，冯敏昌要求：“今拟诸生人各立一册，册前各占温读何经，而册中每页首行先列日月，次行低一格平列清晨、饭后、午间、灯下四候，于四候之下双行，开写所读之经某篇某节，温读几十遍，或读何书，看何书以及读文、读诗、学字之类皆然。十日之内，院长示期查阅，抽背抽覆无实者，必加斥责。”⑥

嘉庆十年(1805)，冯敏昌掌广州粤秀书院后，在《示生童文》中也说：“至于日逐课程，掌教当酌示程式，遵照用功，仍按日登记簿册，届时汇缴，以便稽查，或抽背经书，或诘问义意，庶可严催用功。”⑦

全祖望、冯敏昌的做法就是清代书院课程设置的一般做法。从端溪书院和粤秀书院的课程性质来看，其特征是要求学生依据科举考试的需要设立考课册，在考课册上分读经、读文、读诗、学字几项记录每天的学习进度，老师依据考课册中所记录的学习内容及其进度定期检查，或抽背经书，或诘问义意。这个课程旨意完全是要求学生围绕着应试科举的目标而进行学习，以锻炼学生的科举才能。

然而，同样是“学程”，清代广东有些书院的课程做法却与上述两个书院有所不同。例如学海堂，同治四年(1865)，广东巡抚郭嵩焘重申前任总督卢坤的要求：“卢前部堂颁发日程，有句读、评校、抄录、著述四项工夫，应令肄业诸生每日读书，用红笔挨次点句，毋得漏略凌乱，以杜浮躁。至于评校、抄录、著述三项，视乎其人学问浅深，凡为句读工夫者，不限以兼三项；为三项工夫者，必限以兼句读，期使学问风气益臻笃实。”⑧光绪十五年(1899)，两广总督张之洞办广雅书院，规定：“各生各立课程日记，按日注明所业于簿，诵习抄录记其起止，解说议论有得即记，以便院长按业考勤。”⑨光绪十七年(1891)，康有为在万木草堂则以“日课”表述课程的概念：“日课之法，其目有七：曰读书，曰养心，曰治身，曰执事，曰接人，曰时事，曰夷务。读书则有专精、有涉猎二目，求于内可得愆尤，求于外宜有札记，以朔望汇缴，商略得失。”⑩

同样是要求学生立课程簿，学海堂则是要求学生在课程簿上分列句读、评校、抄录、著述四项，这是读书功夫的要求，既强调学生的句读功夫，也强调学生的评校、著述功夫。广雅书院则注重学生的解说议论功夫。万木草堂更全面，读书、养心、治身、执事、接人、时事、夷务都纳入每天的学习规程，内省纠过，形诸札记。这些都是强调读书的功夫，与应试科举关系不大。

二、“无课程”之书院的教学风格

为什么专课时文之书院会导致“无课程”的教育效应？

如此看来，专课时文之书院有月试而无课程，乃是其附庸科举的教学宗旨使然。

三、“有课程”之书院的教学风格

那么，“有课程”之书院难道不考课吗？回答当然是否定的。所不同的是，“有课程”之书院的考课以学问为基础，以促进学术研究为目的，这样的考试凭揣摩剿袭是应付不了的，必须要有扎实的学问功底和勤奋的学习精神。

道光十四年(1834)，学海堂设置专课肄业生制度，在广大应试者中选拔10名优秀者驻堂深造，三年为期。诸生于《十三经注疏》、《史记》、《汉书》、《后汉书》、《三国志》、《文选》、《杜诗》、《韩昌黎集》、《朱子大全》诸书中，各因资性所近，自选一书肄习，择师而从，谒见请业，以充其善，养其所长。平日自学，颁发课程簿，簿首注明习某书，内分句读、评校、抄录、著述4栏，诸生按日填入簿内。专课肄业生也参加季课，不过其考课形式不是答卷，而是将平日读书研究所得呈交学长，评定甲乙。

这样的讲学之风在专课时文之书院也是见不着的。其效应必然会激发学生的读书欲望，荡涤学生的固有思维，激励学生从事读书研究。所以只有这样的学术氛围才能促成学生对读书之课程的坚持。

提倡实学，力行讲学，追求学术的经世致用，都是为了促进学生学习的主体性和创造性。这就是晚清广东书院诸大师力倡书院课程的目的所在。而且，他们试图用书院课程这种制度化建构来保障学生的自主学习，体现出对传统教育本真的回归，这是晚清书院改革之风的精髓。

综上所述，清代广东书院存在着两种课程理念，一种为应试科举服务，一种崇尚经史古学。这一差异形成了“无课程”与“有课程”两种教学模式，展现了两类书院不同的教学风格，进而导致截然不同的教学效果：“无课程”书院注重围绕科举内容进行考课，这导致书院生徒专攻举业，追求科名；而“有课程”书院注重经史教学，倡导做学问的扎实功夫，培养经世致用的人才。可惜，这一探索的范围过于分散，探索的时间也过于短暂。面对随之而来的西学潮流，人们还来不及对“有课程”的书院理念进行反思、总结、提升，却在一片声讨专课时文的喧嚣浪潮中，将这两种课程理念一并冲毁。

注 释：

①张之洞：《奏请广雅书院立案折》，转引自陈谷嘉、邓洪波：《中国书院史资料》下册，杭州：浙江教育出版社，1998年，第2225页。

②转引自张传燧：《中国教学论史纲》，长沙：湖南教育出版社，1999年，第82页。

③陈桂生：《“教育学视界”辨析》，上海：华东师范大学出版社，1997年，第114页。

④梁廷枏：《粤秀书院规则》，《中国书院学规集成》第三卷，上海：中西书局，2011年，第1241页。

⑤全祖望：《端溪书院讲堂条约》，《中国书院学规集成》第三卷，上海：中西书局，2011年，第1357页。

⑥冯敏昌：《端溪书院学规》，《中国书院学规集成》第三卷，上海：中西书局，2011年，第1362页。

⑦冯敏昌：《示生童文》，《中国书院学规集成》第三卷，上海：中西书局，2011年，第1246页。

⑧郭嵩焘：《酌定学海堂课业事宜》，《中国书院学规集成》第三卷，上海：中西书局，2011年，第1310页。

⑨张之洞：《广雅书院学规》，《中国书院学规集成》第三卷，上海：中西书局，2011年，第1362页。

⑩康有为：《长兴学记》，《中国书院学规集成》第三卷，上海：中西书局，2011年，第1324页。

(责任编辑 胡 岩)

Curriculum Rationales and Teaching Patterns in Guangdong Academies in the Qing Dynasty

ZHOU Yan-hong WANG Jian-jun

(Institute of Public Administration, South China Normal University， Guangzhou 510006, China)

Ancient curriculum refers to students’ self-regulated learning processes according to the defined test objectives. Based on the data about learning rules in Guangdong academies in the Qing Dynasty, we discuss two patterns of curriculum, one was designed for imperial examinations and the other was designed to promote the learning of ancient history. This difference resulted in the dividing line between the “course-focused” academy and the “non-course” academy, as well as two distinctive teaching styles, leading to different teaching effects. In the “non-course” academy, teaching tended to focus on the content of imperial examinations and the students were eager for fame instead of knowledge. On the other hand, the “course”focused” academy focused on practical learning, emphasized ethos connoted learning, and ensured students’ self-regulated learning. This showed teaching returned to the authenticity of the traditional education, i.e. the essence of academy reform in the late Qing Dynasty.

Guangdong Academies in the Qing Dynasty; course-focused; non-course; rationales; patterns