中国英语学习者对英语动补构式习得认知的实证研究
2015-03-11钟书能杨细平傅舒雅
钟书能++杨细平 傅舒雅
摘要：认知语言学家认为英语动补结构是一种能产的构式（Construction），其构式具有独立于具体词汇的语用语义。本文以原型-构式理论及母语迁移理论为理论框架设计了实验研究方案。研究工具以综合英语能力测试和个人访谈为主要手段，考察了来自三个不同层次英语水平的90名中国英语学习者对英语动补构式的习得情况。实验研究的主要发现有：第一，中国英语学习者的英语语言水平与他们对英语动补构式的习得程度呈现出一种明晰的因果关系；第二，中国英语学习者对于英语动补构式的习得遵循一定的习得顺序；第三，在二语习得过程中，母语同时发挥正迁移和负迁移的作用。
关键词： 构式；英语动补构式；原型-构式分析法；母语迁移；二语习得
中图分类号：H314文献标志码：A文章编号：1009-055X（2014）06-0060-11
一、引言
本文所指的动补构式（亦简称RC）即为传统语法中的动补结构。动补构式中的动词与补语具有明显的动作与结果的关系，石毓智[1]31认为这里的“结果”是个意义宽泛的术语，包括动作导致的状态、程度、收获、效果等。英语中的动补构式被认为是描写了动态场景中的因果致使关系的构式，在这个场景中，一个实体在动作的影响下发生了状态或程度的改变，其中，动作是结果的发生方式或原因。[2-3]，[4]532-568，[5]，[6]143-157
尽管语言学界对动补构式的理论分析取得了相当丰硕的成就[1]，[3]，[7-8]，[9]70-73，[10]7-8，[11]，[12]169-171，
[13]24-27，[14]，[15]25-32，[16]，却鲜有学者从实证研究的角度聚焦二语学习者对英语动补构式的习得情况。Zobl[17]203-221，Yip[18]，Balcom[19]1-9等国外学者就这一语言现象做了一些相关的习得研究，但是他们都将英语动补构式作为语言非作格结构的一部分而非整体构式来进行研究。周红[20]、罗思明[21]35-38、修兴[22]等国内学者仅涉及了中国英语学习者对英语动补构式的习得程度。此外，车慧[23]、金宗燮[24]、陆艳萍[25]等研究了外国人习得汉语动补构式的情况。尽管上述研究的角度有所不同，其研究结论也不尽一致，但却指向了一个无法回避的事实：动补构式这一语言结构给中、外二语习得者均带来了习得上的困难。毫无疑问，动补构式是二语教学中必须面对的挑战。
本文试图诉诸原型—构式理论（the Prototype-Construction Approach）以及母语迁移理论探寻中国英语学习者对英语动补构式的习得程度以及习得顺序。另外，本文也将重新检验母语迁移在二语学习者在习得英语动补构式过程中的作用。
二、理论背景
（一）原型理论
原型理论（下文简称PT）是在二十世纪由美国心理学家Rosch[26]573-605通过一系列的实验提出的。在人类对世界的认知过程中，它为如何分类和构造范畴提供了一个新角度。这一理论对语言学研究具有巨大的影响和帮助。
在认知语言学中，原型有两种不同角度的定义。一种认为原型是范畴的典型例子，与同范畴内的成员相比，它拥有最多的家族特征[27] 27-48， [28] 334-344。而另一种则提出原型是范畴概念核心的概要表达。就像Ungerer 和 Schmid[29]39表述的一样：原型作为一种心理表征，是个认知参照。Taylor[30]64则提出原型是从个体实例和个体次范畴的属性里提取出来的一个非常模糊的代表。
本论文采用由Lakoff[31]136-137论述的第一种定义：原型理论假定范畴内有一些成员相比其他成员拥有更多的家族相似性而视为最佳例子，这些最佳例子就是原型。
原型范畴主要有以下几个主要特征：
第一，范畴内的成员是由一个相似性组成的复杂网络紧密联系在一起，Wittgenstein[32]称之为家族相似性（family resemblance）。在家族这个认知域内，内部的范畴融合在一起并建立一个统一体。
第二，原型成员与其他范畴的原型成员的差别是最大的。确切地说，认知范畴的原型成员与同范畴的成员相比拥有最多的相同特征，而与其他范畴的成员相比则拥有最少的相同特征。[33]29
第三，范畴内的成员地位不平等，不同程度的原型性将成员区分开来，原型是范畴的最好代表。
第四，范畴的界限是模糊的。范畴是根据范畴的原型或最具代表性的成员来判断的。
原型并不是之前就存在的抽象心理表征，也不是永远一成不变的。[33]7原型由以下几个严格的条件决定：
第一，不同的已知语境。已知语境能够详细说明原型的产生，同时区分其他成员与原型的距离。
第二，跨文化间的不同。在不同的文化中，同一范畴会产生不同的原型。
第三，个体在构建范畴心理表征过程中存在个体变化性和灵活性。[33]28
从上述讨论中可知，范畴的原型是动态的在线心理表征，并受语境、文化和个体差异等因素影响。
（二）构式语法
构式语法是视构式为语法组织的根本原则的语言理论。Goldberg[3]4将构式定义为：
构式是形式与意义的结合体
从上述概念中得知，如果构式有一个或者更多的属性并且这些属性不是严格地从它的构成或其他构式中预测出来的，那么这就是一个明确的构式。[3]1换句话说，如果一个语言结构被定义为构式，那么这个结构的部分形式和语义便不能严格地从它的组成成分或其他构式预测出。
Goldberg[3]，[34]认为构式是形式与意义的结合体。词汇和句法间并不存在严格的界限，只是区别于在它们的内部复杂性。
构式语法并不像生成语法那样把语言分为语义和句法等独立模块，相反，它认为形式和意义是构式不可或缺的部分。构式语法不区分语言单位，因为所有单位在构式里都是平等的。Kay[35]171-177曾对构式的属性作了充分的说明，认为构式语法是非模块、生成的、非推导的、单层的和统一的语言方法，目标是研究语言各个方面，不遗漏语内语外的任何语言概括。
构式语法试图从句子到语素，从非核心实体到核心实体来分析整个语言现象。词汇和语法之间没有绝对的界限。每个构式都有自己的语用意义，并且构式的一些语义不能从它的成分中得出来。
（三）母语迁移理论
母语（下文简称L1）的作用是二语（下文简称L2）习得的重要问题之一。大多二语研究者认为学习者在二语习得中至少有些方面是受其母语影响的。[36]4355-392， [37-38]
迁移概念首先是由Lado[39]提出的。他认为如果两种语言有相似的地方，正迁移就会产生；反之，语言间有不同之处则会出现负迁移或习得迟缓现象爱。[40] Odlin[38]27将迁移定义为目标语言和任何其他之前已经（或不完全）习得的语言之间因相似或不同所产生的影响。这一定义被后来的迁移研究广泛接受。
二语习得领域中讨论的母语迁移主要有两种：一是负迁移，指的是L1和L2间因存在差别，母语阻碍语言习得；二是正迁移，指的是因L1和L2间有相似性，母语促进语言习得。
负迁移指学习者的母语知识阻碍其二语习得。L1和L2的学习任务不同，负迁移或错误就会产生，因为在学习者母语知识的基础上很难理解目标语的形式和规则。Corder[41]18-31认为任何母语都会对目标语的一些特征的习得产生抑制、阻止的影响或造成习得困难。
汉语和英语属于两个不同的语系：英语属于印欧语系，汉语属于汉藏语系。二者在词汇、句法、语义结构上有很大的不同。对于中国英语学习者来说，汉语知识早已印在脑海中，在学习英语过程中不可避免的会犯母语迁移错误。如此看来，母语迁移确实是错误产生的催化剂。
正迁移是基于L1和L2的相似性从而有助于目标语的习得。与负迁移的影响不同，正迁移体现在许多方面，往往发生在更深的认知层次。
三、研究设计
（一）研究假设
假设1：There is a cause-effect relationship between the acquisition of English RC and English language proficiency. To be more exact， the higher the English language proficiency， the better the Chinese EFL learners acquire English RC. What is more， the Chinese EFL learners perform better in their understanding of English RC than in their production of English RC.（中国英语学习者的英语语言水平与英语动补构式的二语习得水平呈现出一种明晰的因果关系：英语语言水平越高，对英语动补构式的习得就越好。而且，中国英语学习者对英语动补构式的理解明显好于其对动补构式的产出。）
假设2：Chinese EFL learners perform better in the acquisition of prototypical RC than in that of non-prototypical RC. To put it in another way， there is a certain acquisition order in L2 acquisition of English RC by Chinese EFL learners.（相比非原型动补构式，中国英语学习者能够更好地习得原型动补构式。也就是说，中国英语学习者的英语动补构式的二语习得有一定的习得顺序。）
假设3：L1 transfer plays a negative role in L2 acquisition of English RC. （母语迁移在英语动补构式的二语习得中起负迁移作用。）
（二）实验受试
三组不同的受试来自两所学校。他们分别是30名来自广东某一职业技术学院旅游英语专业的大一新生；30名来自广东某一985研究型大学的工商管理专业大二学生以及30名英语专业硕士研究生。他们的年龄都在18岁-26岁之间。所有的受试都通过一个25道完形填空测试题所获得的成绩进行分组。完形填空在二语习得中是衡量学习者外语水平的有效手段[42]313-336，因此按此成绩的分组应该是可信、有效的。受试的完形填空成绩见表1和表2。
从表1和表2可以看出，三组受试的英语语言水平在统计上具有显著差异（F（2.89）=107.518， P<0.05），分别代表三个不同的英语语言水平：初级、中级和高级。
（三） 研究工具
本研究采用的测试手段分别是完形填空、综合英语水平测试和个人访谈。
综合英语水平测试包括语法判断、造句、汉译英和英译汉等4个部分。语法判断旨在测试受试能否在日常学习中对英语动补构式做出正确判断。造句部分，要求受试用所给的单词按英语语法规则组成正确的英语动补构式句子，目的在于测试中国英语学习者对英语动补构式的认知习得机制。该项包括4题，每题2分。翻译测试是为了调查受试在日常学习中的习得过程和困难。受试需将16个句子（每句3分）翻译成相应的汉语或英语动补构式句子，以此判断受试是否习得了英语动补构式以及受试在英语动补构式造句中更倾向哪种类型的动补构式。
在个人访谈中，每组选2位受试，充分了解他们对英语动补构式习得的过程。这一测试为全面了解认知习得机制起到了一种补充作用。
（四）实验过程
调查采用横向研究法来收集数据。由于受试来自不同学校，他们在同一周分开进行测试。受试首先须在60分钟内完成完形填空和综合水平测试。测试完成后，数据由Excel 和 SPSS 19.0软件处理。接下来的一周，每组挑选出2人进行个人访谈。
对测试中所采集到的数据，首先采用SPSS来分析三组受试之间是否存在显著差异，统计结果表明，二语学习者对英语动补构式的习得与他们的英语语言水平之间具有明晰的因果关系。接着用成对样本T检验法来检测受试在二语习得的理解和产出部分的表现。通过检验假设调查受试对英语动补构式各次类型的习得顺序。
四、研究结果与讨论
（一）假设1的结果与讨论
如前所述，假设1预测英语语言水平和英语动补构式习得成正比。同时，相比较习得者对动补构式的产出，他们对动补构式的理解更好。
为了弄清楚三组受试之间的习得差异，本研究采用单因素方差分析（one-way ANOVA）得出结果从而分析不同英语水平学生的习得表现。同时为了检测不同组的受试在理解和产出的不同，研究运用独立样本T检验法来分别分析各组结果，并且采用单变量检测法把三个组作为一个整体来调查整个组及各个组的差别。
综合英语水平测试分数数据已用单因素方差分析检验法处理，结果如下表3和4：
从图1可以看出，中级组与高级组之间的差异比中级组与初级组之间的差异更大，这也反映了他们之间在英语语言水平上的差异。所有数据表明英语语言水平和英语动补构式习得程度之间存在着明晰的因果关系。运用成对T检测分析英语语言水平不同的受试在理解和产出的分数不同，表明受试在英语动补构式习得时具有不同的表现。在综合英语水平测试中，分别使用语法判断和造句检测中国英语学习者对英语动补构式理解的不同，而翻译部分是为了检测他们对英语动补构式产出的不同。各个部分的得分用成对样本T检测分析，如表5，结果如图1：
从表5可以看出，理解部分的平均分是27.4，比产出部分的24.9高出2.5分，二者之间有显著差异（t =3.114， P< 0.05）。因此，初级组在理解部分比产出部分做得更好。
中级组的两者差异同样用成对样本T检验法分析，结果如表6：图1三组受试习得英语动补构式平均分图
从上述讨论可知：英语语言水平和英语动补构式二语习得之间有明晰的因果关系。英语语言水平越高就越能习得英语动补构式。另外，受试对英语动补构式的理解部分比产出部分表现得更好。
（二）假设2的结果与讨论
假设2：相比较非原型动补构式和原型动补构式，中国英语学习者更容易习得原型英语动补构式。本研究把非原型动补构式分为三种：假宾动补构式，介词结果动补构式、以及补语指向宾语的动补构式。假设2通过翻译题来检测。在翻译题部分有英汉互译两种题型。句子类型分别是原型动补构式、假宾动补构式、介词结果动补构式、以及补语指向主语的动补构式。首先用单因素方差分析分析受试对三种非原型动补构式的习得情况，接着用单变量检验英语语言水平和原型性这两个因素是否影响英语动补构式的二语习得。初级组的分析结果如表8。图2初级组的平均分图
表8显示，原型动补构式（简称PC动补构式）高达7.8，第二是介词短语动补构式（简称PP动补构式）6.9，第三是假宾动补构式（简称FO动补构式）5.7，最后是指向主语的动补构式（简称SO动补构式）4.6。通过多项对比分析可以看出，PC动补构式和FO动补构式（sig=0.000， P<0.05）、PC动补构式和PP动补构式（sig=.029， P<0.05）、PC动补构式和SO动补构式（sig=.000， P<0.05）之间存在显著差异。同时，显著差异也存在于以下二者之中：PP动补构式和FO动补构式（sig=.004， P<0.05）、PP动补构式和SO动补构式（sig=.000， P<.05）、FO动补构式和SO动补构式（sig=.010， P< 0.05）。由此可见，对于中国英语学习者来说，原型动补构式比非原型动补构式更易习得，初级组对英语动补构式习得顺序是PC > PP > FO > SO （“>”表示“易于”）。中级组对4种英语动补构式习得结果如表9。
通过单变量分析不同组之间的不同英语动补构式的二语习得情况分析得出不同的英语动补构式习得情况在不同的英语语言水平者之间不同，动补构式类型独立于英语语言水平影响习得情况。从上面两个图可以看出，FO动补构式和PP动补构式之间的差别从更高语言水平向更低语言水平加大。整体来看，两种类型动补构式存在明显差异（sig= 0.013， P< 0.05）。
综合所述，中国英语学习者对英语原型动补构式比对非原型动补构式更易习得，其顺序是PC > PP > FO > SO。
（三）假设3的结果与讨论
假设3：母语迁移对英语动补构式的二语习得起阻碍作用，对中国英语学习者造成习得困难。这一假设由综合英语水平测试和个人访谈来检验。
图6剖面图（2）
从收集的数据来看，母语迁移对受试有较大的影响。看下面例句：
1. 艾米丽担忧成病。
Emily worried to sick. （cf. Emily worried herself sick.）
2. 警察一直追这个小偷，最后耗尽了力气。
The police ran after the thief all the time and finally became exhausted.
（cf. The policeman ran the thief exhausted.）
3. 他们嘲笑那个矮子，使他离开了教室。
They laughed at the short man and made him out of the classroom.
（cf. They laughed the short man out of the classroom.）
受试在翻译上述三句汉语时，均没有把形式和意义有机配对（pairing）。在翻译句1中，受试只是机械地把汉语逐字翻译成英语，把“担忧成病”翻译为worried to sick。在个人访谈中，当询问为何犯该处错误的原因时得知，受试认为“成”应该翻译成“to”或者“become”。在翻译句2时，尽管在语义上是对的，但是句式表达却不恰当，即把汉语的句法结构生硬搬到英语句子中。在翻译句3时，中国英语学习者深受“X使Y怎么样”的句式影响，把句子翻译为相应的英语句式。从三个翻译句子情况来看，我们认为受试在汉英翻译的过程中，他们习惯于搬用汉语中的构式，却忽略了构式的语用意义。
另一方面，在英汉翻译过程中，受试反而注重语用意义却忽略了构式。例如：
4. The car roared down the street.
这辆汽车咆哮着冲下街。
（cf.这辆汽车轰隆隆地驶向了这条街。）
5. Bill belched his way out of the restaurant.
比尔嗝出了这个餐厅。
（cf.比尔打着响亮的嗝走出餐厅。）
6. The baby cried herself to sleep.
这个婴儿自己哭睡了。
（cf.这个婴儿哭着哭着就睡着了。）
在考试的压力下，受试经常把英语句子翻译为惯用的汉语构式。上述例句反映了翻译中的一个现象：中国英语学习者由于缺乏对英语动补构式的了解，翻译时往往按表层形式结构囫囵吞枣地依样画葫芦，自然是扭曲了原文的语用意义。翻译上述句4时，由于受试了解英语动补构式的语用意义，翻译就比较准确。翻译上述句5时，受试按表层形式结构翻译，“嗝出餐厅”这样的别扭表达法也就见怪不怪了。翻译上述句6时，受试也按表层形式结构将“cried to sleep”翻译成“哭睡”这一非汉语习惯表达。
上述典型的误译例子反映了语言习得中负迁移影响所造成的结果。在个人访谈中也了解到，受试习惯在句5和句6中用“make X” 和 “become X”的构式而非英语动补构式。为什么他们要避免使用英语动补构式呢？原因在于他们不知道如何正确运用得体具体的英语构式，在考试压力下，原型构式是更为安全的选择。
过度概括（overgeneralization）是负迁移的另一个类型，例如：
7.士兵们杀出了一条血路。
The soldiers bayoneted a bloody way.
（cf. The soldiers bayoneted their way out.）
在翻译上述例句时，受试过度概括“杀出”为英语的“bayonet”。在汉语动补构式中，动词后直接跟结果，因此在翻译时没有注意两种语言结构上的不同。同样的错误也发生在造句测试题中。第一题是从“were， the， and， baked， crisp， became， potatoes， by”中选词造句，答案是“The potatoes were baked and became crisp”。但是有很多人却造出了The potatoes were baked crisp这样的句子，很明显是一种过度概括影响所致。
上述讨论发现，负迁移在中国英语学习者习得英语动补构式有较大影响。但对下面例句的翻译反映出了更多的问题：
8. The police kicked him black and blue.
警察把他身上打得青一块，紫一块。
9. The dog baked its way out of the room.
狗叫着跑出了房间。
10.他推开了门。
He pushed open the door.
从个人访谈得知，受试答题时并不是很清楚答题要求。在之前所学母语知识帮助下，答题者很善于在英汉翻译中一一对应的翻译。例如在翻译上述3个例句时，受试逐字翻译，反而歪打正着，翻译准确无误。习得这类英语动补构式时，正迁移也发挥了一定的作用。个人访谈得出的结果证明母语迁移在英语动补构式的二语习得过程中起正迁移和负迁移两种作用，因此，假设3并没有完全证实。
五、 总体研究结论
（一）英语动补构式的二语习得和英语语言水平之间的关系
实验结果显示，英语语言水平在中国英语学习者习得英语动补构式中扮演重要角色，也即英语语言水平在中国英语学习者的英语动补构式习得程度中起决定性作用。中级组和初级组之间的差距大于中级组和高级组之间的差距：高级组的受试是来自国内985研究型大学的英语专业研究生，均在本科学习阶段通过了英语专业八级水平考试；另外两组的受试都是非英语专业本科生和专科生，中级组的受试大部分通过了大学英语六级水平考试，其余受试的英语水平则在大学英语四级和六级之间。初级组受试是高职院校的非英语专业学生，英语水平相对较低。由此可见，受试的英语语言水平不同造成了他们对英语动补构式习得程度的不同，这一事实很好地说明了假设1。
在二语习得理解和产出这两方面，高级组组内并没有显著的差异，但在初级组和中级组组内则存在一定的差异，原因是不同程度的英语水平体现了不同程度的英语学习情况。对于高级组而言，他们已经习得了包括基本的英语技巧、英语文学和语言学在内的全面的英语知识。较高的英语水平使得他们能够在理解英语动补构式和产出动补构式上接近英语本族语者的水平。对于另外两组，受试都是在中国英语课堂环境下习得的英语，在考试的压力和学校的要求下，学习英语显得被动，大多数人尝试在考试前背会一些重要的知识点或是规则，极少数人在日常沟通中使用英语。这就造成了初级组和中级组受试较低的英语交流能力，这也正说明了两组在理解英语动补构式上比产出做的更好的原因。
综上所述，对于中国英语学习者而言，英语语言水平和英语动补构式二语习得程度之间存在明晰的因果关系，英语水平越高，越容易习得英语动补构式。
（二）英语动补构式的习得顺序
本研究基于原型—构式分析理论，调查了中国英语学习者对于英语动补构式的习得机制。研究认为中国英语学习者首先习得原型构式，然后习得非原型构式。关于这一假设，实验结果显示二语学习者对于原型构式和非原型构式间的习得存在显著的差异，习得的大体顺序是PC > PP > FO > SO。
对于PP动补构式和FO动补构式的习得，初级组组内有显著差异，但在其他两组的组内则没有。原因是PP动补构式的实质与原型动补构式在人脑中的心理构造相似，从而较其他非原型构式更易习得。研究还发现FO动补构式是英语学习中非常重要的语言结构，中国英语学习者只有通过反复练习方可习得此构式。英语语言水平的提高有助于加快英语动补构式的习得进度。这也就解释了随着英语语言水平的提高，习得PP动补构式和FO动补构式两种构式的困难逐渐减小的现象。关于习得顺序，研究推断，由于SO动补构式内嵌一个假宾语这一特点，远离了原型性动补构式，其非原型性是影响二语学习者习得此类动补构式二语习得的重要因素。
综上所述，二语学习者对英语动补构式的习得遵循从原型构式到非原型这一特定顺序。
（三）母语迁移的作用
从对数据的分析和个人访谈结果来看，母语迁移对中国英语学习者习得英语动补构式有重要影响，其中包括正迁移和负迁移：正迁移有利于英语学习者对英语动补构式的习得；反之，负迁移则一定程度上阻碍了其对英语动补构式的习得。
（四）实证研究的不足之处
首先，实验研究的受试每组仅30人，刚好满足大样本所需的最低要求，应该说样本不足够大。第二，对英语语言水平的测试也有局限性，有些试题仅凭受试的猜测也能获得正确答案，说明测试的信度与效度还存在问题。第三，动补构式的次类型分类也不尽合理，如果从施事性与受事性的角度对动补构式进行分类，受试对其习得的顺序也许又会不同。最后，我们对受事的翻译错误分析也不够客观，对其中的深层次认知因素没有详细探究。
参考文献：
[1]石毓智.现代汉语语法系统的建立[M].北京：北京语言大学出版社，2003.
[2]Boas H C.Resultative Constructions in English and German [D].Chapel Hill：Linguistics Department，University of North Carolina，2000.
[3]Goldberg A E.Constructions：A Construction Grammar Approach to Argument Structure [M].Chicago：University of Chicago Press，1995.
[4]Goldberg A E，R Jackendoff.The English resultative as a family of constructions [J].Language，2004，80：532-568.
[5]Müller S.Complex Predicates：Verbal Complexes，Resultative Constructions，and Particle Verbs in German [M].Stanford：CSLI Publications，2002.
[6]Simpson J. Resultatives [M]// L Levin et al. （eds.）.Papers in Lexical-Functional Grammar. Bloomington： Indiana University Linguistics Club，1983：143-157.
[7]Langacker R W.Foundatiions of Cognitive Grammar Vol. II： Descriptive applications [M].Stanford CA：Stanford University Press，1987.
[8]代尊峰.英汉动结结构对比研究 [D].曲阜：曲阜师范大学外国语学院，2005.
[9]黄晓琴.试论动结式的三种宾语 [J].汉语学报，2006（3）：70-73.
[10]陆俭明，马 真.形容词作结果补语情况考察 [J].汉语学习，1996（1）：7-8.
[11]吕叔湘.把字用法的研究.汉语语法论文集（增订本） [M] 北京：商务印书馆，1955.
[12]梅祖麟.从汉代的“动、杀”“动、死”来看动补结构的发展 [J]. 语言学论丛，1991（16）：169-171.
[13]王红旗.动结式述补结构的语义是什么 [J]. 汉语学习，1996（1）：24-27.
[14]王力.中国语法理论 [M ].北京：中华书局，1944.
[15]钟书能.现代汉语动补构式的标记性研究[J].当代外语研究，2012（1）：25-32.
[16]朱德熙.语法讲义 [M].北京：商务印书馆，1982.
[17]Zobl H.Canonical typological structures and ergativity in English L2 acquisition [M]// S Gass，J Schachter （eds.）.Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition.Cambridge： Cambridge University Press， 1989： 203-221.
[18]Yip V.Interlanguage and Learnability：From Chinese to English [M].Amsterdam：John Benjamins Publishing Co，1995.
[19]Balcom P.Why is this happened？ Passive morphology and unaccusativity [J].Second Language Research， 1997： 1-9.
[20]周红. 中国大学生对英语动语结构的二语习得研究[D]. 陕西：陕西师范大学外国语学院，2007.
[21]罗思明，查如荣，董烈刚.英语结果构式二语习得实证研究[J].淮南师范学院学报，2011 （2）：35-38.
[22]修兴.英语专业学生动补构式习得过程中的构式迁移[D].成都：四川外语学院应用外语学院，2011.
[23]车慧.韩国留学生习得汉语补语的偏误分析[D].沈阳：辽宁师范大学文学院，2006.
[24]金宗燮.韩国留学生使用汉语结果补语的情况考察[D].北京：北京语言大学人文学院，2006.
[25]陆艳萍.基于构式语法的汉语动补构式习得偏误分析[D].南京：南京师范大学外国语学院，2011.
[26]Rosh E， M Caroline. Family resemblances： studies in the internal structure of categories [J].Cognitive Psychology， 1975（7）： 573-605.
[27]Rosch E. Principles of categorization [M]// R Eleanor，B Barbara （eds.）.Cognitive and Categorization. New York：Lawrence Erlbaum，1978：27-48.
[28]Tversky B. Where partonomies and taxonomies meet [M]// T Savas （eds.）.Meanings and Prototypes： Studies on Linguistics Categorization.Oxford： Routledge，1990：334-344.
[29]Ungerer，Schmid.An Introduction to Cognitive Linguistics [M].Beijing：Beijing Foreign Language Teaching and Research Press，2001.
[30]Taylor，R John.Linguistic Categorization： Prototypes in Linguistic Theory [M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001.
[31]Lakoff G.Cognitive models and prototype theory[M]// N Ulric （eds.）. Concepts and Conceptual Development： Ecological and Intellectual Factors in Categorization.Cambridge： Cambridge University Press，1987：136-137.
[32]Wittgenstein L.Philosophical Investigations [M].Oxford： Blackwell Publishing，2001.
[33]Kvecses Z.Language， Mind， and Culture： A Practical Introduction [M].Oxford： Oxford University Press，2006.
[34]Goldberg A E.Constructions at Work： The Nature of Generalization in Language [M].Oxford：Oxford University Press，2006.
[35]Kay P.Construction Grammar [M]// J Verschueren et al. （eds.）.Handbook of Pragmatics.Amsterdam： John Benjamins Publishing Company， 1995：171-177.
[36]Ellis R.Grammaticality judgments and second language acquisition [J].Studies in Second Language Acquisition，1991，13：355-392.
[37]Gass S，L Selinker.（eds.）.Language Transfer in Language Learning [M].Amsterdam：John Benjamins，1992.
[38]Odlin T.Language Transfer [M].Cambridge：Cambridge University Press，1989.
[39]Lado R，C Fries.An Intensive Course in English [M].Michigan： University of Michigan Press，1957.
[40]Larson-Freeman D，M Long. An Introduction to Second Language Acquisition Research [M].London：Longman，1991.
[41]Corder S P.A role for the mother tongue [M]// S Gass， L Selinker （eds.）.Language Transfer in Language Learning.Rowley， Mass.： Newbury House， 1983：18-31.
[42]Fotos S.The close test as an integrative measure of EFL proficiency： a substitute for essays on college entrance examinations [J]. Language learning，1991，41：313-336.
The Study on L2 Acquisition of English Verbcomplement Constructions
by Chinese EFL Learners in the Perspective of Cognitive Linguistics
ZHONG Shuneng，YANG Xiping，FU Shuya
（School of Foreign Languages， South China University of Technology， Guangzhou 510640， Guangdong， China）
Abstract： The empirical study incorporating an integrated English test with individual interviews was carried out within the framework of the PrototypeConstruction Approach and L1 Transfer Theory. 90 participants at three different English proficiency levels participated in the empirical project. The major findings of the study are as follows： First， there is a clearcut causeeffect relationship between the English language proficiency and L2 acquisition of English verbcomplement constructions. Second， participants at all proficiency levels seem to follow the acquisition order. Third， both positive transfer and negative transfer play an important part in L2 acquisition of English verbcomplement constructions by Chinese EFL learners.
Key words： construction； English verbcomplement constructions；SLA； PrototypeConstruction approach； L1 transfer
（责任编辑： 邓泽辉）
