国际视野中的托幼机构教育质量评估*

张 虹,胡亿军(.浙江师范大学杭州幼儿师范学院《幼儿教育》编辑部,浙江杭州300; .浙江外国语学院教师培训学院,浙江杭州300)

国际视野中的托幼机构教育质量评估*

张 虹1,胡亿军2
(1.浙江师范大学杭州幼儿师范学院《幼儿教育》编辑部,浙江杭州310012; 2.浙江外国语学院教师培训学院,浙江杭州310012)

摘 要:对托幼机构教育质量的评估是一个尚未得到很好解决的问题。从国际范围看,影响较大的有“相对评估”“结构—过程性评估”这两种学说。“相对评估”总结出了一些托幼机构教育评估的要素。“结构—过程性评估”则涉及结构性、过程性、联系性三个因素。结构性因素涉及班级规模大小、人员配置、教师培养质量、照管的稳定性、健康与安全、环境创设、照管过程的结构化等;过程性因素主要是教师和幼儿的相互作用,结构性因素和过程性因素相互影响;联系性因素尚无方案化的评估模式,主要可能涉及领导者的领导风格、托幼机构的工作气氛、教职工的薪酬、工作条件、托幼机构的承办者以及政府对托幼机构的管理办法等。

关键词:托幼机构;教育质量;评估;相对评估;结构—过程性评估

一、两个在欧美国家影响较大的“托幼机构教育质量评估”定义的特点

“相对评估”定义:相对评估论者认为,托幼机构的教育质量反映的是所有参与儿童照管的相关群体的价值观、准则、信仰、期望和需求等,因此,所有相关群体如家长、孩子、教师、服务提供者、社区等都直接或间接参与照管目标的制定并从中受益,这个多元化的利益相关者群体要求在评估托幼机构教育质量的时候,照顾到所有不同群体的视角。[1]

“相对评估”特点:这一定义平衡了家长、儿童、托幼机构以及社会等对托幼机构教育的价值定位,它强调“教育质量”的评估是参与各方在教育过程中动态、持续的过程。

“结构—过程性评估”定义:结构-过程性评估所指的结构维度,是指班级的规模、人员的配置、教师的专业化、照管过程的稳定性、照管过程的结构化、托幼机构的空间构造以及大小;过程性维度则是指幼儿在照管环境里与成人、其他幼儿的交往以及家长与托幼机构教师的互动情况。结构-过程性评估论者认为,儿童照管的结构性和过程性因素对托幼机构教育质量都有非常重要的影响作用,而且两者会相互影响。这是说,一方面,教师和幼儿之间稳定和持续的关系以及教师通过课程与教学促进儿童发展的任务,只有在一个良好的互动过程中才能实现;另一方面,只有结构性的互动才能发挥支持儿童发展的积极作用。[2]

特点:这一定义既重视教育过程中结构性、交互性外部评估体系的建立,也强调教师的自我评估。

二、几种在欧美国家影响较大的“托幼机构教育质量评估模式”

全美幼儿教育协会(NAEYC)的“10因素托幼机构教育质量评估模式”,主要包括:

环境;人员配置;健康和安全措施;饮食;管理;师幼互动水平;家园互动水平;教育计划;教师的专业化水平;来自其他外部的评估。[3]

美国学者帕斯卡尔(Pscal)和伯特拉姆(Bertram)的“托幼机构教育质量评估10因素模式”,主要包括:

教育目的与目标;课程;幼儿学习与教师教学风格;教学计划;人员配置;环境;师幼关系及相互作用;幼儿所获得的机会均等程度;托幼机构与家长的伙伴关系水平;参与各方的监督与评估。[4]

欧洲儿童照管委员会的“托幼机构教育质量评估9因素模式”,主要包括:

管理体系;资金;内部机构设置合理性;人员配置;教师发展和培训;教育目标;室内外环境创设;家长和社区工作;质量评估与质量保障制度。[5]

以上几种评估模式均强调:(1)质量评估具有结构性特点,受参与各方关于教育质量评估观点的影响。(2)质量评估是一个辩证的过程,它向参与各方提供了分享、讨论和理解不同的价值定位,积累个人经验和提高认知水平的可能性。(3)质量评估是一个能动的和持续的过程,需要定期检验,质量评估永远无法得到一个“结束性的”“客观的”结论。

正如德国学者瓦西里斯·费纳科斯(Wassilios E·Fthenakis)所言,不同国家对教育质量的不同理解,说明人们对教育质量的讨论是融合在当时当地的历史发展和当前形势之中的。[6]

三、对“相对评估”和“结构-过程性评估”的评价

(一)对“相对评估”的评价

这一定义认为,教育评估似乎难有客观和普适的原则,因为评估过程融合在特定的文化之中,特别是融合在特定的历史和社会经济的联系当中,这种联系由生活在其中的人们对教育目标和教育价值的定位所决定。

全美幼儿教育协会(NAEYC)的前任主席丽莲·凯茨(Lilian katz)认为,托幼机构教育质量的评估由参与各方(专家、儿童、家长、教师、园长以及有关社会团体)主导。正因为参与各方文化背景的不同,所以评估应该通过有效的机制使大家对质量的定义达成共识;应该提供有效的策略以平衡参与各方在教育目的和教育目标上的价值定位;应该从宏观的角度平衡儿童的需求、愿望、发展特征及其与家庭、托幼机构、社会的教育需求和愿望之间的冲突;应该从评估的定义到教育目标的分解角度让参与各方明确自己的职责。例如,专家往往对具体的、能客观化和数量化的质量特征感兴趣,诸如托幼机构的人员配置,班额大小,教育理念,师幼、成幼互动等等。如果从儿童的角度看教育质量,那么我们首先要研究的是儿童在托幼机构中的感觉如何,诸如你被别的儿童接受吗?你对教师有好感吗?你信任你的教师吗?你认为活动有趣吗?你喜欢幼儿园(托儿所)的内外环境吗?如果我们真的从儿童角度理解教育质量,我们会有很多新的发展,而儿童从4岁开始就能够非常详细地说出自己的感受,但事实上成人在评估教育质量时通常并不十分重视儿童的感受。

丹麦的郎斯泰德(Langsted)曾采访了24位来自不同托幼机构的5岁儿童。他发现,对这些儿童而言,最重要的教育质量标准是能否意识到“其他儿童的存在”,其次是教师能否为他们组织“有趣味的活动”,能否提供帮助,能否陪伴他们。儿童将拥有丰富多彩的玩具也视作重要的教育质量标准。他们对自己没有自主权决定何时吃饭、吃什么东西感到不满。

如果从家长的角度看托幼机构的教育质量,他们会把家长与教师的关系友好程度放在第一位。丽莲·凯茨(1992)认为,家长和教师在教育儿童的过程中权利平等,教师的教育价值追求应以儿童的发展为出发点。从家长的角度看,教育质量是一个范围,在这个范围内,家长的合理需求会被托幼机构接受(如灵活的接送时间、合理的接送线路、安全和卫生的托幼机构环境、可信任的和负责任的教师)等。

如果从教师和园长的角度看,教育质量不仅受教师和园长个人的影响,还受这个群体的工作环境影响。例如,教师群体的关系在多大程度上依靠接受、尊重、协调和支持维护?教师有接受继续教育的机会和得到职务升迁的可能吗?教师对教育计划有多大的自主权?为此,有学者提出,从教师和园长的角度看,以下一些要素可被视为重要的教育质量指标:(1)教师获得适当的薪水。怀特博克、郝威司和菲利浦斯(Whitebook,Howes,& Philips)的研究表明,薪水是工作满意度最重要的指标。(2)园长对教师既有明确的期望又能提供足够的帮助和支持。(3)同事之间友好、合作和相互尊重。(4)工作成绩能得到奖励。(5)有继续教育的机会。(6)人员配置合理。[7]

如果从有关社会团体的角度看(这里所讲的社会团体可以指一个地理意义上的社区;也可以指一个具有共同文化特征的团体,如相关的研究会;还可以指一个具有共同需求的团体,如残疾儿童家长的互助组织,等等),不同的团体会形成不同的教育目标。从这个角度看教育质量,会涉及不同团体的价值观念、基本信仰和特殊需求。

北欧(例如丹麦、芬兰、瑞典)以及法国都通过法律法规明确学前教育的目标,这些目标是开展教育质量评估的根本依据。北美国家特别重视儿童的社会—情感发展。因此,这些国家的托幼机构人员配置比例较低,他们希望,让儿童有更多个性化的发展,能与同伴有更多的互相支持性交往,有更多同龄间的自主活动。

和北美国家不同的是,法国学前教育的目标特别重视儿童的认知发展,因此,儿童从1到2岁就开始“上课”了。而学前教育机构的教师必须经过较长时间的职前教育,在日常工作中一般被要求照顾20个孩子(偶尔会配备一位助手)。

正如前面所提到的,不同的社会团体对学前教育的价值和目标定位有不同,不同的国家也存在着对学前教育价值和目标定位上的区别。总体上看,这和社会及经济的发展密切相关,或者说,是由社会经济的发展决定的。例如,发展中国家一般把儿童的健康和对儿童的保护视为高于其他的目标。北美和欧洲国家的教育目标则更具价值针对性,例如斯堪的纳维亚半岛的国家特别重视儿童的社会—情感发展,而美国则较注重为儿童的入学作准备。

一个国家的学前教育价值和目标定位决定了他们对托幼机构教育质量评估的标准。就如美国,因为注重为儿童的入学作准备,因此,他们较注重儿童的语言和认知发展以及初步的阅读、数学能力,并以此作为托幼机构教育质量评估的重要指标。在北美国家可以看到越来越多这方面的考量,即从适应社会和经济发展的需要出发,制定儿童教养方案,为此,他们不断减少家长或其他看护人员对儿童教养方案的影响。通常,家长或其他看护人参加特定的和有限的活动(如参加托幼机构召开的家长会),唯一例外的是“0岁方案”,该方案要求家长积极参与托幼机构教养方案的制定和执行过程。这一方面的成功之处也正在于这一点。[8]

对“相对评估”定义的总结性评价:

(1)这一质量评估方案强调评估者的主观能动性,对这一方案的理解取决于参与者的认知水平及其社会文化特质。

(2)这一质量评估方案受到相应的价值观和社会团体利益的影响,因此,在实践中只能提出少量客观和普适性的标准用于质量评估。

(3)在开展教育质量评估时会产生分歧。因此,在开展教育质量评估的过程中要及时讨论有关价值判断的标准问题。例如,可通过讨论来确定对哪一方面的目标赋予更大的权重或意义。

(4)教育质量被理解为一个能动的和持续的过程,在此过程中强调整合不同团体的利益。教育质量不是一个现成的处方单子。

(5)教育质量评估方案不是普适的,它是一个持续发展的过程,可能不断遭遇质疑,接受改良。

(6)对教育质量以及教育质量评估的定义应通过所有参与者的讨论来确定,在这个过程中注意尊重每一个参与者的价值观念和保护每一个参与者的利益。

根据“相对评估”定义,托幼机构教育质量评估是一个有价值针对性和受社会文化及其经济发展制约的过程。那么,是否可以找到并确定其中普适性或普遍性的教育质量评估要素?在这个问题上,许多国家如英国、德国、格林纳达、尼日利亚、菲律宾、葡萄牙和美国的相关定义在结果上已经非常接近了。这些国家的有关研究者认为,教育质量评估存在着一些共同的价值追求和目标定位,在每一种具体的教育质量评估定义中都包含了这些要素:(1)安全:如安全的教玩具,安全的托幼机构设备。这需要成人的监管,并需要适合儿童的年龄特点和发展状况以及社会文化和经济发展的特点。(2)健康:如制定基本的卫生标准,提供健康营养的饮食,提供休息和放松的场所,开展必要的卫生教育。(3)平等:创设一个平等的环境,所有儿童不论性别、种族、能力和文化都受到平等的对待和对等的评价,同时创设一个尊重文化区别的教养环境。(4)与成人的积极相互作用:教师应该对儿童表示好感,并创设一个让儿童学会信任成人、向成人学习、和成人一起获得快乐的教养环境。(5)积极的情感发展:为此,需创设一个鼓励儿童独立、安全、出色地开展活动的托幼机构环境。(6)与其他儿童积极的相互作用:创设一个能让同龄和异龄儿童的交往成为可能并能给予及时支持的托幼机构环境。

(二)对“结构—过程性评估”的评价

如上所述,结构—过程性定义涉及结构性、过程性和联系性三个因素。

1.结构性因素

(1)班级规模大小

有研究显示,班级规模较大,儿童的积极性交往就较少,对儿童发展的期望值也较小;班级规模较小对孩子在家庭之外接受到高质量的教养更为有利。在规模较小的班级里,儿童更具合作性,并可以参加种类更多的社会游戏,从而发展更多的社会能力,在社会交往中能学会更多适当解决问题的策略和行为。但海尔布恩(Helbum,1995)在调查了749个班级之后,发现班级规模大小和托幼机构的总体教育质量没有必然联系(采用欧洲儿童照管委员会制订的儿童日间照料机构教育质量评估表ITERS(infant/Toddler Environment Rating Scale婴儿/幼儿环境等级量表)和ECERS(Early childhood Environment Rating Scale早期儿童环境等级量表)[9],而更早些时候孔特司和费讷(Kontes& Fiene,1987)的研究则证明在班级规模更小的幼儿园接受教育的幼儿在ECERS上获得更高分。[10]上个世纪90年代的一些针对“结构性因素”对教育质量影响的研究有不同的结论,特别是关于班级规模大小和儿童行为发展的关系、班级规模大小对教师行为的影响这两个方面的研究有不同的结论。

其一,班级规模大小和儿童行为发展的关系。有研究证实,规模较小的班级和以下一些特点有关:儿童更具合作性,更少敌意和攻击性,对社会规范有更好的理解,同龄伙伴的语言、行为交流更多,处于活动中的时间和频率更多更高,具有良好的社会交往和阅读能力。

相反的是,也有研究认为班级规模大小与儿童行为发展之间不存在关联,班级规模大小只是照管环境对儿童发展的一个影响因素,而不是决定因素。

其二,班级规模大小对教师行为的影响。有研究发现,规模较小的班级在以下几方面对教师的行为产生了积极影响:教师对儿童更加负责,教师对儿童的约束更少,教师会花费更多的时间与儿童交流,教师能为儿童提供更多的社会交往和语言交流机会。

但美国的相关研究却没有证实这种相互作用关系的存在。朵荷逖(Doherty)的研究表明,班级规模大小对儿童的行为发展有影响,但需通过教师这个中介变量。班级规模大小对教师与儿童之间的相互作用只是数量上的影响,当然会对儿童的社会性发展产生影响。规模较小班级中的教师在与儿童进行深入的言语交流、给予个别指导上更为有利,规模较大班级中的教师则会更多地观察儿童。[11]

综合以上一些研究结论,美国和欧盟提出了一个托幼机构班级规模的标准(见表1)。[12]

表1　美国和欧盟托幼机构班级规模的标准

(2)人员配置

其一,人员配置对儿童行为发展的影响。研究证实,在小规模班级里投入较多的照管人员能促进儿童更为积极的社会交往,使儿童与照管人员形成更为稳定的人际关系、更为积极的情感依恋关系,儿童在社会性游戏中的角色区分水平、协调能力较好。与对照组相比,他们更会思考,更少攻击性行为,更多有目标性的行为,等到上小学一年级时更少依赖性。总之,这些儿童具备更好的自我意识、社会交往和认知能力。

其二,人员配置对教师行为的影响。有研究证实,合理而便利的人员配置对教师行为的积极影响至少表现在以下两方面:一是教师表现得更细心,更敏感,更负责任,对儿童更少限制;二是教师会更多地为儿童提供能促进他们社会性、语言、认知等能力发展的机会。

这个结论并不令人惊奇,可想而知,一个同时要对过多的儿童负责的教师除了要关心和保障儿童的生理和安全需要之外还能更多地做些什么。事实上,照管过多的儿童很快会使教师陷入紧张状态,这时候,教师使用粗鲁和命令式口气的可能性也会大大提高。

据此,美国和欧盟也提出了一个人员配置标准(师幼比),见表2。[13]

表2　美国和欧盟人员配置标准(师幼比)

(3)教师培养质量:

其一,教师培养质量和培训水平对儿童行为和发展的影响。研究证明,教师培养质量和培训水平以及照管者和儿童的作用水平对于教育质量来说具有标志性意义。因为这两个方面和托幼机构的教育目标达成紧密联系在一起。例如良好的教师培养质量和儿童良好的社会性发展紧密联系在一起;着眼于儿童发展的教师和良好的师幼互动紧密联系在一起;稳定的师幼关系可使儿童表现出更多的合作性、完成任务的耐心、与同龄伙伴的友好相处、在语言和其他认知发展方面超过平均水平的进步等。许多研究均得出这样的结论:教师培养的质量(职前)和培训水平(职后)与托幼机构的教育质量有着积极的联系(均通过ITERS和ECERS测量评定)。

其二,教师培养质量和培训水平对教师行为的影响。有研究清楚表明,在美国,教师职后的培训对教师行为产生多方面积极影响:教师表现得更有责任感;能更多地鼓励儿童自主开展活动,促使儿童富有个性化的发展,能更多地向家长提供儿童发展水平的信息。海尔布恩的研究证实了教师的学历水平和托幼机构的总体教育质量之间存在着高相关。

如同班级规模大小、人员配置对儿童的行为及其发展和教师的行为影响一样,教师专业化的培养和培训对教师的行为影响最深。这种影响一方面使教师更全面地了解了有关儿童发展的知识,另一方面使教师对儿童发展提出的要求更合乎实际,从而促使儿童在原有水平上的更好发展。

(4)照管的稳定性

照管的稳定性对儿童行为和发展的影响。“照管的稳定性”不仅指儿童在一个托幼机构中受到照管的持续性问题,还包括儿童转到另一个托幼机构中接受照管的连续性问题。照管环境的稳定性和人员的持续性对教育质量有决定性作用。儿童对一个特定的照管者有持续联系的需求,一个持续的照管者可以像父母一样成为儿童可信赖的人。长时间照管有助于儿童与照管者形成稳定的关系,有助于儿童在小学一年级时更好地适应学校环境。照管者的更换对儿童发展有短期或长期的影响,例如,它可能导致不稳固的母子关系,儿童与成人游戏时复杂程度较低,儿童只跟同龄人交往甚至只和依恋物玩耍。

儿童与照管者的稳固联系是他了解外部世界的基础。这类稳固的联系有助于教师不断、快速、敏感和适当地处理儿童的需要。稳固的照管关系也有助于教师逐步加深对儿童的认识并友好地与儿童相处。一个持续存在的教师与儿童早晨人园时更少的紧张行为和与教师更多的积极互动有联系。在一个持续稳固的照管环境中,儿童的活动会更主动。与同龄的在18至24个月内更换过照管环境的儿童相比,那些到4岁为止一直处于持续稳固照管环境中的儿童更少有攻击性行为。

有研究证明,频繁地更换照管人员与托幼机构较低的ITERS和ECERS指数值以及师幼互动质量有关。怀特博克、郝威司和菲利浦斯(1990)的研究表明,在过去一年内照管人员流动较多的托幼机构的儿童显示出较少的与照管人员联系的牢固性,他们会有更多的时间花费在无目的的游荡上,他们的游戏行为和语言发展与有稳固照管关系的儿童相比进步较慢。菲利浦斯、斯卡尔和迈克卡特尼(Phlilps,Scarr& Mccartney,1987)的研究指出,这些儿童的社会交往能力更弱。[14]

(5)健康与安全

有研究表明,托幼机构的规模与传染性疾病的危险性有关联,一般说来,小规模的托幼机构传染性疾病的危险性明显较低。托幼机构的安全程度会影响教师的行为,一般说来,在安全和适合儿童游戏的空间,教师会组织较少限制性的活动,儿童的情感表达也更积极。

(6)环境创设

环境创设与儿童的发展直接相关。充裕的幼儿园室内外空间能更有效地激发幼儿游戏的积极性。有研究表明,活动室布置和空间大小是否符合儿童的年龄特征与儿童解决问题的行为能力存在相关。活动室布置有吸引力,能区分出不同的活动区域,更有利于促进儿童认知和社会性的发展。例如,在活动室提供合适的活动器材和活动空间(如小滑滑梯、大型玩具火车之类)更能吸引儿童开展互动游戏,从而促进儿童的社会性发展。

空间划分明确的幼儿园环境(如活动室的界限、特定的游戏区域、适合大组或小组活动的区角)会给儿童带来更多的积极影响:师幼互动出现得更多,儿童的探索行为更多,儿童的合作行为更多。当然,这些积极影响还受其他因素的影响,正如克拉克·斯第沃特(Clarke Stewavt)所说的,虽然环境创设与教育质量有关,但这之间相互作用的因果影响方向还有待进一步研究。[15]

(7)照管过程的结构化

研究表明,虽然合适的环境能激发儿童自由游戏的积极性,促进儿童认知和社会性发展,但与教师在预设的活动环境中组织的由教师引导的结构化的学习活动相比,对儿童的认知和社会性发展的贡献还是有差异的。

如果从儿童每天都可能接触到的日常生活事件着手,随机引导儿童进入特定的活动空间,那么对儿童的语言和认知发展特别有意义。换句话说,教师规划的结构化的学习活动应该适合儿童的状况,儿童应该被鼓励去主动了解他们熟悉的世界,教师规划的结构化的学习活动还应考虑儿童的经验和他们的学习兴趣以及儿童的文化,如果充分考虑这些因素,那么儿童会显示出更多的创造性,与同龄伙伴更多的互动以及获得更多的语言和认知发展。如果儿童处在一个没有充分考虑他们发展特性的环境里,那么儿童会表现出更多的紧张行为。

2.过程性因素

教育质量过程性因素通常是指儿童与照管者的互动质量,它包括儿童与教师、教师与幼儿园承办者、教师与家长等的互动质量。在此主要讨论教师与儿童的相互作用以及教育质量的结构性因素与过程性因素的相互影响。

(1)教师与儿童的相互作用

高质量的照管其核心特征在于教师和儿童的相互作用。许多研究均清楚地表明,教师与儿童相互作用的程度与儿童发展的水平之间存在高相关。比如,教师与儿童建立适当的语言相互作用是促进儿童各方面发展的基本标志。教师与儿童之间感觉性的和信息性的语言关系会加速儿童语言和认知技能的发展。敏感的负责任的照管者会有效地促进儿童的探索行为以及与同龄伙伴的关系。很多研究指出,语言刺激的数量以及信息交换的现实可能性与语言发展之间存在必然联系,并且与社会性发展也存在必然联系。据此,研究者建议,在成人和儿童共同关注的事物或活动中寻找鼓励和促进儿童语言发展的契机,从而实现双向的信息交流。如果儿童与教师的语言交流受到限制,儿童就不大会去主动探索自己周围的世界,他们可能会花更多的时间用于无目的的游荡,由此,他们的语言和游戏水平都会处于相对较低的发展层次上。

教师的敏感性和责任性。敏感性和责任性是教师职业的基本要求。一个敏感的教师在与儿童相处时会显得富有同情心,会让儿童感到自己是他们的强大后盾。一个负责任的教师会主动地与儿童建立起积极的互动关系(如一起开展社会性游戏活动,向幼儿提问等)。他会鼓励儿童表达自己的想法或感受,他会恰当地回应儿童所发出的言语的或非言语的暗示。有很多研究证明,在敏感的和负责任的教师照管下的儿童更容易发展与照管人员的牢固联系,更主动积极地探索周围的世界,与同龄人的关系更积极,语言、认知和社会性发展也更好。这其中的道理其实很浅显,因为儿童只有在一个安全的和受到关心的环境里才能安心学习。这个研究结论不只适用于托幼教育机构,也适用于家庭。

互动的相互作用取代指示性的和限制性的相互作用。教师的指示性行为表现为儿童活动前首先得到教师的指示,教师发出指示时很少甚至没有考虑儿童个人的需求和愿望。有研究指出,儿童在特定的有较多语言交流而较少指示要求的环境中活动会获得较高的社会能力和较好的语言能力发展,反之则不然。

教师的兴趣和参与。如果教师对儿童的活动主动显示出兴趣并提供积极的支持,儿童就会显示出更强的探索行为,产生更多的模仿游戏行为,与同龄伙伴有更多的积极交互作用,自然,他们的社会、语言和认知能力会得到更好的发展。另外,儿童的探索行为更有针对性,在与同龄伙伴交往中会表现出更多的相互关心体贴的行为。

(2)教育质量的结构性和过程性因素的相互影响

托幼机构照管的结构性和过程性对教育质量都有意义,教育质量评估模式应包含这两个方面。上个世纪90年代有关托幼机构教育质量评估讨论中偏重结构性质量而冷落过程性质量的情况是失之偏颇的。

有研究者指出,托幼机构教育质量结构性和过程性因素是相互影响的。一方面,结构性因素如“儿童与教师之间长期和稳定的关系”只有在一个互相作用的过程中才能得以实现;另一方面,结构性因素对相互作用模式的建立起到了积极的支持性影响并首先促进了儿童的社会性发展。教师与儿童关系的模式与班级规模大小、人员配置和教师的培养质量(学历)有关系。显然,受过专门训练的教师比没有经过任何培训的照管者对儿童更敏感,更能与儿童产生交流。但是,结构性因素如班级规模大小、人员配置和教师的稳定性与过程性因素的相互影响并没有高到可以取代对托幼机构过程性质量因素的评估。

郝威可、菲利浦斯和怀特博克(1992)等人的研究还指出了教育质量的结构性因素和过程性因素之间存在的其他一些联系:一方面,人员配置以及班级规模大小的细微变化会对教育质量产生影响,例如,多接收一个儿童就可能导致照管质量的变化。但另一方面,儿童的社会能力发展不直接受人员配置和班级规模大小的影响,而是通过中介变量如“适当的照管”(例如儿童与教师的良好互动)、“适合发展的活动”(例如合适的活动计划、材料投放)以及“与照管者的关系”(例如联系的牢固程度)等产生作用的。因此,儿童较好的社会能力的发展并非单纯通过与其他儿童的交往而是通过照管环境的创设和教师组织的、预设的旨在培养儿童社会技能的活动共同实现的。杜恩(Dunn,1993)的研究证实,教育质量的结构性因素和过程性因素以同等重要的意义对儿童的发展产生标志性作用。[16]

3.联系性因素

到目前为止,研究者对教育质量评估中的联系性因素尚未形成方案化的评估模式。在研究中被证实的联系性因素(相关变量)主要有托幼机构领导者的领导风格、工作气氛、教职工的薪酬、工作条件、托幼机构的承办者及政府对托幼机构的管理方法等。

(1)领导者的领导风格

海尔布恩(1995)研究了400位幼儿园领导的领导风格,这些幼儿园领导被要求对以下几方面进行评价:机构组织的效率,领导对课程计划的参与,领导的专业化程度及其在学前教育界的影响程度。研究结果显示,这里的每一个变量都和整体教育质量(ITERS/ECERS)有关。

相关研究数据可解释这里存在的相互作用的假设:其一,机构组织的高效率以及对组织成员有明确的工作期望与组织成员在日常工作中的低紧张度相关;其二,领导对课程计划的参与表明领导参与了幼儿园的日常教学和组织工作;其三领导的专业化程度及其在学前教育界的影响程度(在幼儿园所在社区或行政区域<县、市、省乃至全国>中的影响程度)可能与促进同事的专业化发展程度相关。

此外,有关研究还证实了以下几方面的联系性作用:其一,领导的人际关系处理风格(如通过组织集体处理相关人际关系,通过个人控制处理相关人际关系等不同风格)与教师的工作满意度相关。研究同时表明,教师的工作满意度和他(她)用限制性还是控制性手段对待儿童有关。其二,领导对课程计划的制订及其组织实施和修改调整影响的程度(如周期性地组织教师分析课程方案的实施情况,讨论个别儿童的教养方案,改善工作条件等)与教师的工作满意程度相关。其三,领导对教师工作缺少反馈或支持将使教师对工作岗位的不满意度增加。

(2)托幼机构的工作气氛

“工作气氛”可以理解为当前具有的工作岗位条件,这是教师对托幼机构的整体感觉,它和“工作满意度”有区别,后者适合描述个人的评价即个人的需求和期望得到满足的程度。当然,这两个变量的相互联系很紧密。

有研究者对“工作气氛”和教育质量之间的相互作用进行了实证研究。乔德·布鲁姆(Jorde Bloom, 1989)的研究表明,高质量高标准的托幼机构工作条件使教师对自己工作的满意度明显提高,[17]教师被解雇或重新招聘教师的频率也更低,也即教师队伍的稳定性较高。乔德·布鲁姆(1996)的另一项研究表明,高质量的托幼机构和低质量的托幼机构可根据以下几个因素来判别:教师是否有倡议的快乐(特别是运用创造性策略解决问题所带来的快乐);托幼机构组织目标和教师个人目标的一致性程度;教师获得继续教育的可能性;组织规章制度的健全和执行程度,工作职责的明确程度。

(3)教职工的薪酬

海尔布恩(1995),郝威司、菲利浦斯和怀特博克(1990),怀特博克、撒凯(sakal)和郝威司的研究证实,美国许多托幼机构的低酬劳和低质量标准是教职工频繁变动的主要原因。郝威司、菲利浦斯和怀特博克(1990)的研究表明,低标准质量的托幼机构其工作人员的变动是普通标准质量托幼机构的两倍。这项研究中的主要变量是工作人员的薪酬。而海尔布恩(1995)的研究也指出,即使某些重要变量稳定(如教师的学历)、工作人员的薪酬也还是影响托幼机构教育质量的第二大变量。海尔布恩因此认为,工作人员的酬劳和托幼机构教育质量的联系首先表现为一个专业人员是否认为自己的工作得到了适当的价值评价。怀特博克、撒恺、郝威司的研究证实,如果具有较高学历的教师能持续获得较高的酬劳,如果他们在托幼机构中能和较多受过良好职前教育的教师一起工作,如果他们和其他同事以及领导都处在适得其所的岗位上,他们的工作稳定性将很高。

(4)工作条件

如果教师对自己的工作条件不满意,他们用限制性的手段对待儿童的可能性就较高,他们会更少地鼓励和支持儿童的发展。影响工作条件满意度的因素主要有:是否有个人工作室,是否有集体会议室,是否有独立浴室、个人物品储藏室之类生活设施,是否有获得继续教育的机会等。

(5)托幼机构的承办者

某些西方国家如加拿大较早就已将托幼机构划分为盈利性和非盈利性两类。加拿大的有关研究表明,盈利性托幼机构整体教育质量较低,忽视国家有关幼儿教育的政策,工作人员学历较低,薪酬较低,人员变动频繁。帕克(Park,1992)的研究则表明,非盈利性托幼机构中教师和儿童的相互作用更积极,教师会为儿童提供更多的适合儿童发展需要的、平衡的、容量足够的活动。因此,帕克的研究得出了一个结论,非盈利性托幼机构“有更大的可能性”带来高质量的教育。当然,“更大的可能性”隐含的意思是,两类托幼机构都有高质量和低质量的情况存在。[18]

加拿大的有关研究所得出的结论其实并不难理解,因为由社区或其他社会团体资助的非赢性托幼机构有更多积极的特征:更好的薪酬,更合理的人员配置,更少的人员变动以及家长所承担的保育费用更少等等。

在美国和加拿大,儿童家庭照管机构也可能得到政府的资助,但同时相关政府机构或相关非政府组织也会定期对这些儿童家庭照管机构进行检查评估,并提供这些机构中的照管者培训的机会。

派裴尔和司徒阿特(Pepper&Start,1992)的研究表明,得到政府资助的儿童家庭日间照管机构教育质量明显高于没有得到政府资助的儿童家庭日间照管机构。那些得到资助的家庭在儿童健康和安全等方面做得更好。这些机构也向家长提供帮助。[19]卡鲁(Carew,1979)和佛司贝格(Fosberg,1981)的研究则指出,照管者与儿童的互动会更深入,照管者会提供更多的活动时间,以支持儿童的发展。[2021]

儿童家庭日间照管机构的照管者在照管儿童的时间里普遍较少与其他成人联系,许多受到政府资助的机构提供了一些补偿机会,如安排他们与其他人交往,定期到这些机构访问,组织互助小组等等。这使这些照管者“不仅仅把自己看成是一个儿童护理员”,而且有了一种发展事业的感觉。以色列的罗森特哈尔(Rosenthall,1991)的研究表明,赞助企业定期对这些家庭照管机构的监督会对教育质量产生积极的影响。

(6)国家资助与管理方式

如果托幼机构都由国家来管理,如同西欧的某些国家那样,那么制定教育质量标准应该是相关管理部门的任务,而且托幼机构的教育质量将更高。如加拿大安大略的托幼机构规定教师必须至少接受过2年学前教育专业的培训。

国家财政资助对保证和提高托幼机构教育质量有不可低估的影响。海尔布恩(1995)的研究表明,受国家财政资助的托幼机构和不受国家财政资助的托幼机构其教育质量相比有如下特点:有较好的办园条件;领导和教职工能获得更高的薪酬;领导的学历更高,大部分教师受过至少两年的学前教育专业培训;人员配置更合理;教育过程的质量较高。这个研究结果说明国家财政资助的重要,至于国家财政资助要达到怎样一个程度或额度才能保证这些机构教育质量的稳定尚缺乏实证研究。

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The Educational Quality Evaluation for Nursery-kindergartens in the International Perspectives

ZHANG Hong1,HU Yi-jun2
(1.Early Childhood Education Editorial Department,Hangzhou College of Early Childhood Teachers’Education of Zhejiang Normal University,Hangzhou 310012,China; 2.Teacher Training College,Zhejiang International Studies University,Hangzhou 310012,China)

Abstract:The evaluation of the educational quality to the nursery kindergartens is a problem that remains to be solved.Viewed from the international scope,"relative evaluation"and"structure process evaluation"are the most influential two evaluation theories."Relative evaluation"sums up some important factors for the evaluation of nursery-kindergartens while the"structure-process evaluation"relates to the three factors of structure,process and association.The structure factors relates to the size of classes,staff allocation,teachers training quality,stable childcare,health and safety,environment facilities and structure based childcare process.The process factors are mainly focused on the interaction between teachers and children.The structure factors and the process factors are inter influential.The association factors still have no evaluation model,which may mainly relate to the leaders’leading styles, the working atmosphere of the nursery kindergartens,teachers’salary,working condition,the managing approaches of the runners of nursery-kindergartens and the government,etc.

Key words:childcare facilities,education quality,evaluation,relative evaluation,structure process evaluation

作者简介:张虹,教授,《幼儿教育》主编,主要研究幼儿教育与管理。

*收稿日期:2015- 05- 13

中图分类号:G610

文献标识码:A

文章编号:1009- 1734(2015)06- 0083- 10