论小组工作实验教学的双重目标——兼论社会工作者自我能力建设的路径

2015-03-04汪小红

池州学院学报 2015年5期

关键词：能力建设

汪小红

（安徽农业大学人文社会科学学院，安徽合肥230036）

论小组工作实验教学的双重目标——兼论社会工作者自我能力建设的路径

汪小红

（安徽农业大学人文社会科学学院，安徽合肥230036）

[摘要]社会工作职业化的宏观制度空间对社会工作人才队伍建设提出了迫切要求。小组工作实验作为一门训练社会工作实务技能技巧的课程，在应对职业化问题中具有重要地位。认为小组工作实验课程在训练学生实务操作能力的同时，也对学生自我成长产生积极效应，从而实现本实验课程教学的“双重目标”，它们是可以相互促进和转换的双向建构过程。基于此讨论了社会工作者自我能力建设的日常路径。

[关键词]小组工作实验课程；双重目标；能力建设；“日常”路径

1　引言

近年来相关社会政策的提出给社会工作的发展提供了更为广阔的发展空间，尤其是近两年《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020）》和中组部等18部门《关于加强社会工作专业人才队伍建设的意见》的出台，在制度层面保证了社会工作职业发展有利的外部环境。然而，社会工作专业化和职业化在我国的发展程度、在公众视野中的影响力和社会认可程度，仍然有待于作为服务和实践主体的社会工作者在理论知识、价值体系和实务技能等层面的提升，这也是社会工作职业化发展的安身立命之根基。社会工作教育、社会工作者教育培养、社会工作专业实务等成为当前备受关注领域之一[1]。只有在良好的制度和外部政策环境以及完善的专业教育和知识技能习得等内部环境的共同作用下，社会工作专业和职业才能得到更好的发展。所谓内部环境，就是指作为学科专业教育对社会工作者的理论和技能训练，达到为社会提供有效服务。一般地，社会工作专业课程体系主要涵盖理论教学和实践教学，从目前的社会工作教育来看，我们对社会工作人才队伍的培养与社会的实际需求之间，存在着数量和质量上的较大差距，如何培养出“具有专业核心能力”的社会工作人才，仍是当前我们需要努力探索的。

2　双重目标：何以可能

自2001年我国首个社会工作实验室在中国青年政治学院建成和投入使用，十多年以来国内高校的社工实验室已经得到了长足发展，实验室建设和实验课程的开设已经成为专业发展的通行教育模式。无论是社会工作的理论知识还是工作方法，只有转化为进行操作的实务技巧才能更有效地实现社会工作的任务[2]，因此实验教学已经成为社会工作专业教育体系中不可或缺的部分，在培养具有专业核心能力人才上发挥了重要作用。“小组工作”作为社会工作三大方法之一，无论是理论抑或实验教学层面，在整个专业的教学体系中都占有重要位置。笔者认为，小组工作实验教学在客观上能实现“双重目标”。所谓双重目标，一是在实验教学中训练作为社会工作专业学生应当具备的专业知识和技能技巧，这是专业教育的应有之义；二是在训练技能技巧的同时依托实验项目的运作实现大学生自我服务和成长的目标，这是当前学校社会工作中的基本功能之一。

2.1小组工作实验课程的专业教育目标及其实现

“在社会工作专业化的过程中……知识、价值和技能的金三角代表当代社会工作专业化的最高成果。它们是合格的社会工作者必备的看家本领”[3]。然而，如何在社会工作教育体系和教学过程中实现这些“看家本领”的内化？这是社会工作教育工作者必须认真考虑的现实问题。帕梅拉·特里维西克指出，要学习社会工作技巧和干预，最好的方法就是角色扮演和实践[4]。作为一门课程，小组工作实验依托具体的实验项目，能够设置既定的情景通过角色模拟来训练学生的专业知识、价值理念并强化其运用社会工作技能技巧的意识，通过在实验室这一高度可控、和可观察的情境中不断进行角色扮演、分享、交流、反思，以逐步达到专业目标。

2.1.1实验课程依托项目的适切性一般地，小组工作实验课程的开展需要以某个具体项目为依托。在具体的项目中学生通过角色扮演和情景模拟等方式实现专业感知和技能的训练，因此，依托项目的选择需要充分考虑受训主体——学生的群体特征。从社会工作实务领域来看，依托项目可以在青少年、老年人、妇女等按照人群特征来选择，也可以按照医务、学校、企业等等开展地点标准来加以选择。作为实验课程的依托项目，其实施的主体、客体均为社会工作专业的学生。主体是指实验过程中，课程的参与者是学生；客体是指作为角色扮演和情景模拟的载体也是学生。因此笔者认为，实验依托项目的选择需要充分考虑到这一客观现实。选择学生熟悉的服务领域、学生有真实体验和深切感受的项目是必要的。如果以老年群体的服务项目作为依托，实验的过程和效果将是非常有限的：学生不是老年人，尽管通过其他的相关课程他们对老年群体的社会心理和需求形成一定的认识，但是由于缺乏真实的生活体验和感知，他们的了解是笼统而“艰涩”的，因此在实验中的角色扮演和情景模拟就很难显现出真实的效果，难以达到实验课程训练的应有要求，实验过程的完备性难以呈现，这在本质上使得实验目标大打折扣。然而，如果以一项“大学生自我成长”项目为依托，无论学生是作为小组工作者的角色、还是作为小组成员的角色，他们对各自的心理需求较为一致，且具有更强的现实意义，而无需象老年人项目那样依靠“猜测”老年人的情感并加以“蹩脚”的模仿，因此实验的可操作性比较强，实验的效果也更加明显。鉴于此种考虑，笔者在小组工作实验课程依托项目的选择上，倾向于选择学生——作为实验课程主体——相对熟悉而且具有主观需求的“大学生自我成长”项目。

2.1.2专业教育目标：何以实现成功的小组领导者，首先应具备良好的个人行为和心理特质[5]，其次应具备娴熟的技能技巧。如果说前者是个体难以改变的“前置”文化，那么后者则是可以通过专业训练得到改变和提升的“后置”效应。小组工作除了具有社会工作的一般性价值理念和技能技巧外，如聆听及提升动机技巧、引领技巧、反映技巧、影响技巧等，还因其“小组”的特性而具备一些独特的技能要求，如小组领导技巧、小组讨论技巧、小组干预和促进技巧等。小组工作就是工作者通过促成小组成员间的相互影响和相互激励来实现小组和个人目标的过程和方法[6]。

依托大学生自我成长项目，实验课程需要在小组计划书的框架范围内完成完整的小组活动。按照笔者对课程的规划，将整个班级进行分组，每组将分别完成六节活动，在每次活动中都将由一位学生扮演小组工作者的角色，而其他学生则以组员的角色出现。本实验采用开放式教学模式，在结合理论课程技巧讲解和示范教学的基础上，由作为小组工作者的学生独立完成，每次活动完成后笔者通过实验室录播系统的设置对活动进行回放，在此过程中同学生（包括小组工作者和组员）对活动本身做出讨论，包括带领技巧的使用以及小组沟通中的优点和不足，并进行经验分享。一方面对本次小组工作者进行点评和总结，另一方面也给后续的小组工作者带来启示和借鉴，使角色扮演者和观察者、小组工作者和小组成员反思自己和他人的行动，关注自我的体验和选择，并勾画属于自己的经验和体验。实验活动的目标在于通过一个完整实验项目的运作和实施，让学生了解小组工作带领的基本程序，更重要的，是在他们的实际操作和参与过程中习得小组工作带领的基本技巧和技术。小组工作技能技巧是难以用理论教学达成目标的，学生必须在实际的操作和演练过程中才能实现对它们的认知和领悟。

总之，无论是通用的知识和技巧还是作为小组工作的特殊技术，都对小组工作者的实践能力提出了很高的要求。社会工作专业人才最终是要运用所掌握的技能和技巧面向社区和社会提供社会服务，但是从“象牙塔”迈向社区、社会之前，他们必须掌握作为“助人”者应当具备的助人技巧，这些技巧的习得、体验、感悟和运用，除了作为个体本身所具备的沟通、领导能力和素养外，更多专业性的能力则是通过专业训练中以情景模拟、技能演练、角色扮演等实验设计情形下完成的。由于社会工作实验课程独有的知识转化价值、技能训练价值和现实模拟价值，它给社会工作专业的师生提供了一个进入社会实际领域之前的预备阶段，为专业知识和技能运用于实际问题领域提供了必要的尝试机会。没有实验课的预备和训练，学生适合进入社区和社会开展服务工作与否，是不确定的[7]。在小组实验课程中，这些技能和要求能够在控制、观察、反思且无需伤害服务对象的过程中得到反复“刺激”而形成内化为受训者自身的“惯习”。

2.2小组工作实验课程的自我成长目标及其实现

2.2.1自我成长小组：何为小组工作实验课程的第二重目标即学生自我服务（自我成长）的目标。当前本土化的社会工作实验课程教学研究，较多从专业知识和技能的训练架构层面做出了的较多的考虑，比如关于社会工作课程体系设置的研究、微观层面关于某校具体实验课程开设和问题，后者是基于某个具体实验项目的探讨。但是上述讨论大都没有涉及大学生群体的日常人际交往和社会生活与社会/小组工作知识、技能的关联。实验课程的参加者具有多重身份：既是普通的大学生，又是以“助人”为专业目标的社工专业学生；而后者在实验过程中同样具有两种可能的情形：一是作为小组工作者的角色，二是作为小组参与者的角色。“多重身份”决定了实验课程参加者内心与外在能力变化的多重性。

小组的类型因其性质和目的而异，但无论按照何种标准来界定小组工作的类型，“自我成长小组”始终是一个不可缺少的组成部分[8]。所谓自我成长小组，是指以参与者个体的正常和健康发展作为基本宗旨，通过小组工作者的介入，运用有目的的小组经验促进小组成员的互动和彼此成长的团体。成长小组侧重于个人内在能力和人格的改变[9]，通过参加小组增强学习能力、改善人际沟通的能力和方式，更多了解和接纳自我与他人。

2.1.2自我成长目标：何以实现小组工作实验课程中“大学生自我成长”项目的开展，一方面需要以角色扮演和情景模拟的方式呈现出小组活动的领导和沟通、解决小组冲突的策略和技巧，另一方面期待学生形成班级“次团体”的良好互动和合作，以此增进学生之间的相互了解和信任，增强学生的自我察觉和内省的能力。

学生在带领或者参与小组活动时，通常并不是单纯的角色扮演和角色模拟，而是将日常生活中真实的自己“嵌入”在具体活动中。在对实验过程进行评估时，我们可以很明显地发现这种现象：一方面，作为小组工作者，学生在日常生活中的性格、行事风格和语言习惯会直接决定其在模拟小组工作者角色时的领导风格，进而会影响他所带领的这次活动的气氛和风格，个人特质甚为明显地嵌入到小组活动本身；另一方面，作为小组组员的学生，其参与和活跃程度也受到个人特质的影响，同小组之外的日常生活表现出高度的一致性。

小组活动的“节目”，通常由各个阶段合适的游戏、经验分享以及其他相关环节构成，游戏本身只作为达成小组目标的手段，而分享和感悟才是真正的目标。在合作完成游戏过程中，小组工作者的示范、活动的带领和控制；小组成员基于“合作”的信心、理念等心理层面会较多收到积极和正向的影响，这对学生改善与他人交往和人际关系，融入小组和班级群体带来更多的积极效应。在笔者近几年的观察看来，自我成长目标的实现甚至已经超越了技能技巧训练的目标。尽管此种情形并非实验课程教学的应有之意，但是从客观效果来看，已经形成了对学生自我成长的影响和积极效应。这为我们探讨学校社会工作介入高校思想政治教育工作的路径和模式注入了新的思维。

3　双重目标：整合与建构

在依托具体项目开展的实验课程中，上述双重目标之间具有现实的双向建构关系，能够形成较好的相互促进作用。通过专业技能技巧训练，学生既能掌握社会工作的专业知识和社会服务技能；也能在专业训练过程中实现自我察觉，充分评估个人特质并能不足之处予以弥补；而这种基于技能技巧引领下社会工作者自身内心世界的转换、顿悟，能给社会工作实务带来良好的“示范效应”，因为，当面对其服务对象时社会工作者只有在自身的生活经历中有过类似的感同身受，他才能真正理解服务对象的思想、心境和感受，从而更好地运用其掌握的技巧。在社会工作实务中这就是“同理心”的现实演绎。

如前所述，实验课程的双重目标源于课程参加者的双重身份：作为实验课程参加者的学生和作为自我成长小组组员的学生。他们在双重角色之间的“出”与“入”、在角色模拟和“真我”表达之间的心理转换，是实现实验目标双重建构的基本生成逻辑。首先，在高度可控和可观察条件下的技能技巧训练，是借助外界压力促动学生进行专业目标的有意识的训练过程，一旦这种反复操作和练习的实务技能技巧内化为学生内在的自我修养，则转变成为自我“意识提升”背景下的成长训练。这种训练不仅是达至“助人自助”宗旨的必要过程，也是实现“自助助人”的先期要求。社会工作者作为“助人者”，首先需要做到“助己自助”然后才是“助人自助”。借助于“意识提升”渠道，实验课程使学生的技能技巧练习和自我成长成为可能。其次，在依托项目的操作过程中，成长小组活动在其表象上是学生对于方案设计中规定角色的模拟和扮演过程，但在实质上学生并非是按照方案模本的机械模仿，而是在“角色模拟”客观要求下的主观构造。活动过程的“表演”注入了每个参与小组活动的学生日常生活的行动路径，因此，角色模拟事实上已经转换为学生的“真我”表达，小组活动中所要改变的也不再是被模拟的那个“角色”，而就是作为模拟者的那个“人”。

图1　小组工作实验课程双重目标的建构逻辑

总而言之，实验课程的参加者将自己的日常生活情境注入小组活动本身，小组活动因此成为改变学生自己的态度、价值和行为的过程。从笔者对于实验课程的评估结果来看，学生能够在活动过程中感知到群体的力量和合作精神，尤其是形成了较为强烈的自我察觉意识和自信心的提升。而这些，无论是作为普通的大学生，还是作为社会工作专业的大学生而言，都是他们专业成长和职业成长过程中应当具备的良好品质。换个角度来说，在高等教育中铸造和锻炼具有良好专业品质、职业品质和心理品质的学生，是高校义不容辞的责任；而如何实现这一目标，则是高等教育工作者和教育部门需要持续探讨的话题。就现行教育来看，以学校社会工作介入的模式得已经到越来越多的认可和使用。

4　讨论：社会工作者自我能力建设的“日常”路径

上文在探讨实验课程的双重目标及其互构逻辑时，主要强调了双重身份和角色的这一生发机制，日常生活情境的“嵌入”和“真我”的表达是甚为关键的切入点。与此相关的问题是：既然社会工作技能的实务训练中，学生将日常生活情境注入了小组活动本身，那么相反，是否能在日常生活情境中注入社工技巧能力的建设呢？事实上，学生的日常生活情境经常出现以案例的形式出现在小组工作理论课程教学过程中。学习情境和生活情境应当是互通的，在中外理论家的观点中，无论是陶行知的“生活教育理论”、杜威的“教育即生活”，还是吉拉德·伊根在论述“神入”时指出的“神入”既是一种沟通技能，也是一种生活方式，这些论点都充分彰显了教育回归生活的基本理念。

以日常生活为路径开展社会工作专业技能技巧的训练、将专业训练融入生活有其自身的可能性和现实性。日常生活是一个“场域”，它为社会工作者自我能力建设提供了观察、学习的素材，可以成为自发展现社工技能技巧的平台，也是检视、反思和提升自我能力的平台。学生将实验室的训练“植入”日常生活，用专业关系的技巧解决日常生活中呈现的具体问题，这就是社会工作实务演练和操作的过程。尽管此过程缺乏一定的完备性和程序性，但是它给学生提供了更加广泛和频繁的操作机会，这对技能技巧的习得过程而言已经达到情境模拟的“仿真”标准。这在大学生群体的人际关系与沟通、心理健康、价值观、大学新生的适应等方面可能会有突出的功能，而且学校社会工作所涵盖的各个层面都可能成为社会工作技巧自我能力建设的实务场域。因此“日常”路径具备了较为广泛的应用前和拓展空间。

当然，从目前看来，“日常路径”在小组工作实验教学中的应用暂时还处于一个初步构想的阶段，其理论和实践在社会工作教学和研究中暂时尚为空白更未能形成体系，如何将“日常路径”融入和贯穿于社会工作课程的教育体系中，还有待于进一步的深入思考。

参考文献：

[1]刘继同.社会工作专业“实务”概念框架的内涵、外延、类型层次与基本特征[J].福建论坛：人文社会科学版，2012（1）：152-158.

[2]朱眉华，文军.社会工作实务手册[M].北京:社会科学文献出版社，2006:74.

[3]夏学銮.社会工作的三维性质[J].北京大学学报，2000（1）：140-147.

[4]帕梅拉·特里维西克.社会工作技巧：实践手册[M].肖莉娜，译.上海:格致出版社/上海人民出版社，2010：45.

[5]林孟平.小组辅导与心理治疗[M].香港:商务印书馆，1994：193-196.

[6]刘梦.小组工作[M].北京：高等教育出版社，2013:76.

[7]孙静琴.论社会工作实验课建设的思路与途径[J].齐鲁师范学院学报，2013（5）:40-43.

[8]陈钟林.团体社会工作[M].北京：中国时代经济出版社，2002：14.

[9]刘华丽.浅议成长小组的社工模式[J].华东理工大学学报.2003（1）:33-37.

[责任编辑：束仁龙]