叙事文本解读的叙事学基础及其运用

付 煜

(贺州学院文化与传媒学院，广西 贺州 542899)

语文视角

叙事文本解读的叙事学基础及其运用

付 煜

(贺州学院文化与传媒学院，广西 贺州 542899)

新课改背景下，文本解读的新视野期待阅读教学的新理念，采用西方叙事学理论来解读叙事文本，打破传统文章学理论解读叙事文本的一统天下局面，这是一种新尝试。在具体教学实践中，紧扣叙事视角、叙事时序、叙事节奏理论对叙事文本进行解读和改写训练，既有利于培养学生从不同角度和层面阐发、评价、质疑叙事文本的能力，还有助于提高学生的探究性阅读和创造性阅读能力。

叙事文本；叙事视角；叙事时序；叙事节奏

“叙事遍布于神话、传说、寓言、民间故事、小说、史诗等”[1]，据不完全统计，各种版本的中学语文教材中叙事文所占比例都接近40%。在中学语文课堂教学中，教师一般都习惯从文章学角度对叙事文本进行题材、主题、人物、情节、环境、结构等一般性内容的解读，效果也不错，但是对培养学生多层次、多角度地探究阅读和创造阅读能力，尚有欠缺。因此，本文将探讨用西方叙事学理论来解读叙事文本的方法。因为这有利于开阔学生视野，加深学生对文本的独特感受和体验，还能培养学生“对文本能做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”[2]，以及“有创意的阅读”[3]的能力。

一、叙事学理论简述

“叙事学，即关于叙事作品的科学。”[4]是“对叙事文的形式和功能的研究”。[5]其中较为常用的是叙事视角理论和叙事时间理论。叙事视角指叙事者观察故事的角度，叙事时间指作者组织故事的时间方式，包括叙事时序和叙事节奏理论。

1.叙事视角

叙事视角可以分为全知视角、限知视角和旁知视角三种。

全知视角：叙述者无固定视角，像上帝一样能洞察人世间的一切，无论过去、现在还是将来，甚至人物的内心活动以及潜意识都能了如指掌。即，叙述者所知大于作品中所有人物所知。

限知视角：以作品当中的一个或几个人物作为叙述者的一种叙事角度，也称自知视角。在这种视角中，叙述者所知等于作品中人物的所知。

旁知视角：叙事者严格地完全身处局外，仅仅从旁观者的角度来报道故事的发生发展，即叙述者就像一台摄像机，远远地客观地记录事情的表象。也即，叙述者所知要小于作品中任何人物的所知。

2.叙事时序

叙事时序指叙事时间的顺序。叙事时序是相对于故事时序而言的。故事时序是自然的、固定不变的；叙事时序则可以是人为的，变化不定的。叙事时序主要有顺时序和逆时序两种。

顺时序：叙事时序与故事时序的呈现形式是一致的。比如童话、民间故事中，故事发生、发展的顺序与叙事呈现的时间顺序是一致的。

逆时序：叙事时序与故事时序的呈现形式不是一致的。基本的逆时序有预述(又称闪前)和倒述(又称闪回)两种。“倒述是在事件发生之后讲述所发生的事件，预述是提前叙述以后将要发生的事件。”[6]

3.叙事节奏

叙事节奏是故事时间(故事发生的自然时间)与文本时间(叙述者讲述故事的时间)之比。故事时间长、文本时间短，则叙事节奏快；反之，则叙事节奏慢。体现叙事节奏的有五种叙述形式，也可以称为五种叙事节奏。

省略：文本时间无限小于故事时间。

概要：也称概述。文本时间小于故事时间。

场景：也称等述。文本时间约等于故事时间。

延缓：也称扩述。文本时间大于故事时间。

停顿：也称静述。文本时间无限大于故事时间。

二、叙事学理论视域下的叙事文本解读

相对于文章学角度而言，根据叙事学理论来解读叙事文本，是一种创新方法的探究性阅读活动。主要是引导学生理解文本的叙事方式，探究不同叙事方式的功能，加深对文本内容及表现形式的理解。

1.从叙事视角解读

不同视角的叙事功能是有差异的。全知视角能拓展叙述的广度和深度。广度指古今中外无所不知；深度指人物心理、思想等无所不晓，并能够直接表达看法、参与评论。如《阿Q正传》在总体上用了全知视角模式，所以对阿Q的生平事迹如数家珍，娓娓道来。限知视角能增强文本的真实性，如《红楼梦》中刘姥姥二进荣国府所见所闻所感用的是限知视角手法，以刘姥姥的嗅觉、视觉、感觉来写荣府，读者进入的也就是刘姥姥的感知世界，只因出身低微才对荣府的奢华景象有胆破惊心的感受。旁知视角因叙述者只描述所见所闻，不发表主观意见，不分析人物的内心活动，留给读者更多的思考空间。如《红楼梦》对薛宝钗的描写大多采用这种视角，对宝钗的心理不作透视，给读者布下了一个个疑团，让读者去猜测、遐想，各自见仁见智。而多种视角的综合运用能使文本叙述富于变化，避免单调。

下面以《林黛玉进贾府》(节选)为例进行视角解读。

(1)林黛玉与父亲洒泪而别的片段是用什么视角叙述的？林黛玉来到贾府与众人见面的片段是用什么视角叙述的？

明确：分别用了全知视角和限知视角。

(2)为什么采用不同的视角来写这两个片段？

明确：“洒泪而别”，父女各自心情千头万绪，全知视角更容易全面深入到各自内心深处。“黛玉进贾府”，都是亲眼所见，亲身所感、所为，限知视角让读者如临其境，更加真实可信。

(3)林黛玉与众人见面片段为什么采用多个限知视角来写？

明确：一方面，通过林黛玉的限知视角来展现贾府的人物，每个人在黛玉眼中的形象不同，使黛玉意识到不同的人要以不同的态度分别对待，这将黛玉置身于复杂的人物关系中；另一方面，通过王熙凤、贾宝玉等贾府中人物的限知视角，将林黛玉的形象多方面地展现出来，不同人眼中的林黛玉有着不同形象，便于塑造更富于立体感的黛玉形象。这就是说黛玉的形象是通过自身的出场和众人的参与，也即多个限知视角来体现的。另外，“多个限知视角之间的转换，打破了单一叙事角度所带来的冗长、单调和沉闷感，增强了文本的可读性，能消除读者阅读时所产生的疲劳感。”[7]

2.从叙事时序解读

在叙事时序中，采用的最多的是逆时序中的预述和倒述两种叙述形式，它们各自功能不同。预述可以较明显地体现叙述者的叙事猜想与评价，所以具有较强的主观性或说教性。倒述是先写结果再找原因，这就增强了行文的逻辑性，逻辑性强则客观性增强，客观性强则真实感强。同时，将结果放在前面这个突出的位置，说明叙述者非常关注结果。

下面以《故乡》和《祝福》为例进行时序解读。

(1)这两篇文章各自用了什么样的叙事时序？

明确：《故乡》采用了预述时序，《祝福》采用了倒述时序。

(2)不同的叙事时序分别带来了怎样的叙述效果？

明确：《故乡》的开头叙述者写道：“渐近故乡时，我的心禁不住悲凉起来，苍黄的天底下远近横着几个萧索的荒村……” 这里通过“荒村的萧索”预示了故乡的衰败凄凉。从叙述语气看，“悲凉”定下了全文的感情基调，“苍黄的天底下”是悲凉的大背景，背景的悲凉正映衬出心底的悲凉，“荒村”是我产生悲凉的具体缘由，预示故乡的没落破败，“远近横着”写出了萦绕心里的衰败景象真是挥之不去。可见，这一预述，既提前交代了“荒村”，使读者隐约感觉到父老乡亲的苦难生活，又表露出叙述者对故乡的失望和担忧。《祝福》先交代祥林嫂在浓浓的祝福声中死去，这就为节日的喜庆罩上一层厚厚的阴影，一下子揪住了读者的心，逼迫着你不能不去追溯祥林嫂的死因，也就不能不一气呵成地去阅读下文。接着便开始逐层剖析祥林嫂的肉体与精神如何受政权、族权、神权、夫权的压迫步步走向死亡，形象逼真，强化了悲剧效果。

3.从叙事节奏解读

在叙事文中，五种叙事节奏有着各自的运用场合和不同的功能。省略常用来造成叙述的中断和空白，一是省略不重要的内容，使情节得以快速推进；二是给读者留下了无限广阔的思索和创造的空间。概要多用于背景、身世介绍，或说明那些并无重大事件发生的岁月。场景主要用于描写具体事件，如对话描写、动作描写等。延缓像电影中的“慢镜头”，如有人突然看到一个过去与其关系密切、交往频繁但又多年失去联络的人，瞬间想起许多往事，这些事在文本中逐一罗列，以至陈述它们的时间远远超过它们在当事人脑海中闪过的那个“瞬间”。停顿主要用于景物和人物肖像的描绘、社会习俗的介绍等。

下面以《木兰诗》为例进行叙事节奏解读。

(1)《木兰诗》写出征、作战、归途、团聚分别用了怎样的叙事节奏？

明确：分别用了概要、概要、省略、场景等叙事节奏。

(2)为什么用不同的叙事节奏？

明确：用概要写出征，可见军情紧急，刻不容缓；用概要写作战，可见巾帼英雄，飒爽英姿，出生入死，不逊儿男；用省略写归途，可见归心似箭，心情比军情还急；用场景写团聚，可见亲人团圆，其乐融融，幸福无比。这样就更容易突出木兰这位巾帼英雄的女儿本色以及对亲情的珍惜。

(3)各种叙事节奏综合使用，有怎样的表达效果？

明确：“概要与场景之间交替平稳地进行，以使读者不致由于过快的节奏而过度疲劳，也不会由于节奏过慢而感到烦扰。”[8]这样就使行文节奏时急时缓，急缓相间，张弛有度。

三、叙事学理论视域下的叙事文本改写

在以上探究性解读的基础上，对叙事文本进行改写训练，对比改写前后的效果，是较为实用的创造性阅读活动。

1.叙事视角改写

叙事视角中用得最多的是全知视角和限知视角，可在二者之间进行改写训练。

(1)全知视角改写为限知视角。沈从文的《边城》主要用全知视角叙述了翠翠、爷爷、大佬、二佬的生活故事，自由描述他们之间的微妙关系及其发展变化。如果改为由多重限知视角来叙述这个故事，即由爷爷、翠翠、二佬、大佬分别来讲这个故事，这必然会带上不同叙述者的鲜明的个性倾向性，与原文风味自然迥然不同，这样或许更有利于用个性化的语言来彰显个人的性格特征。如《荷花淀》中五个青年妇女性格各异就因为多重限知视角的巧妙运用：“听说他们还在这里没走。我不拖尾巴，可是忘了一件衣裳”，这明明是牵挂丈夫，却又不好意思直说，偏偏要为探夫找一个借口，写出了这位嫂子性格的机智伶俐与委婉含蓄；“我有句要紧的话得和他说说”，这真是快人快语，想丈夫就是想丈夫，用不着拐弯抹角，这就写出了这位嫂子的直率爽快；“听他说鬼子要在同口安据点”，这并非是说水生嫂不想去看丈夫，恰恰说明她在探夫的问题上比谁都想得更深更远，就连探夫途中可能遇到的危险都想到了，这就写出了她的谨慎稳重；“哪里就碰得那么巧，我们快去快回来”，这位嫂子探夫心切、急不可待，生怕大家听了水生妻这句话就打消了探夫的念头，使探夫成了竹篮打水一场空，这就写出了这位嫂子要看丈夫就不顾一切地冒冒失失；“我本来不想去，可是俺婆婆非叫我再去看看他，有什么看头啊”，这句话情味最足，分明是一句假话，可是假话传真情，写出了这位嫂子的扭扭捏捏、羞羞答答。

(2)限知视角改写为全知视角。鲁迅的《故乡》用“我”的限知视角写了“我”二十年后回故乡的见闻和感受，显得真切逼真，其中二十年间闰土和杨二嫂的生活情形则留下了大量的空白。若改为全知视角叙事，则可以花开三朵，各表一枝，一条线写闰土的辛苦麻木的生活，一条线写杨二嫂的辛苦恣睢的生活，一条线写“我”的辛苦辗转的生活，再写二十年后三人相遇故乡的慨叹，这样三线并行，增大文本的信息量，直接凸显故事的悲哀沉重感。这是引导学生思维发散，对作品进行多元解读的很好方式。既加深了学生对文本深刻意蕴的理解，又是对文本进行二度创作，同时还训练了学生的想象能力，可谓一石三鸟。

2.叙事时序改写

预述与倒述是最重要的两种叙事时序，教学中，可让学生将它们改为顺时序，以比较效果。

(1)预述时序改写为顺时序。鲁迅的《故乡》从全文来看运用了预述时序，其中对闰土与杨二嫂的回忆又用了倒述时序，改为顺时序叙述就是：与闰土二十年前的相处—二十年的分别—二十年后的相遇—故乡变为荒村。这样叙述似乎线索更加单一，但它可能会弱化原文叙述者的叙事策略与叙事评价。

(2)倒述时序改写为顺时序。小说《祝福》在情节安排上用了倒述时序，改为顺时序叙述则为：祥林嫂出嫁—出逃—被抢—被卖—被赶—被弃—死亡。这样按故事自然发展顺序展开叙述，有条不紊，但给人的感觉是祥林嫂之死似乎顺理成章，而失去了倒述的一波三折、变幻莫测之感。

以上的改写思路训练，不是要学生将好的改成坏的，意在让学生从叙事策略的优劣比较中，进一步认识鲁迅文章布局谋篇的精妙。

3.叙事节奏改写

在五种叙事节奏中，概要和场景最常用，可在二者之间进行改写训练。

(1)改概要为场景，放慢叙述节奏。莫泊桑小说《项链》就是用概要的叙述方式写路瓦栽夫人十年的还债生活，文中先描述了她在一天里做粗笨活儿和杂事的情形，接着用一句话概要：“这样的生活持续了十年”，就是说十年的艰辛生活就这样被叙述者用概要的快节奏方式一笔带过了。假如我们放慢叙述节奏，变概要为场景的叙述方式，让叙述者不厌其烦地诉说路瓦栽夫人一年又一年的辛勤劳作，遭遇了一次又一次的灾难，熬过了一个又一个的难关。这样写，固然能彰显路瓦栽夫人任劳任怨、意志坚强的性格特征，但却淡化甚至颠覆了对路瓦栽夫人爱慕虚荣、庸俗鄙陋这一性格弱点的刻画，使作品的主题发生质的变化，有违这位批判现实主义作家的写作初衷。

(2)改场景为概要，加快叙述节奏。北朝民歌《木兰诗》，只用六个诗句来写木兰的十年浴血奋战，这是用概要的快节奏方式来叙述。而在写木兰辞官还乡与家人团聚的情节时，却用了二十四行诗句，这是用场景的徐缓节奏来叙述。为何化简为繁，变快为慢？因为用场景浓墨重彩来渲染出木兰与家人团聚的天伦之乐，也就写出了木兰不羡慕荣华，不贪图富贵，十分看重亲情的性格特征。这里，如果我们把木兰辞官还乡的情节改为概要式叙述，那么一句话就够了：“木兰不用尚书郎，愿驰千里足，送儿还故乡。”这样蜻蜓点水、一掠而过的更改，故事仍然是完整的，只是木兰回故乡的节奏大大加快了，这个快节奏就使木兰享受天伦之乐的情趣荡然无存了。

借用叙事学的叙事视角、叙事时序、叙事节奏理论来解读叙事文本，指导学生对叙事文本进行探究性、创造性阅读，这就要求学生不仅要在阅读思想上扩展思路、推陈出新，也要在阅读实践中大胆想象、勇于创新。这样，不仅能让学生学习到新的解读理论与方法，还能多层次、多角度地推进文本阅读实践，从而全面提升叙事文的解读水平，让学生真正走进叙事文本阅读的高境界。

[1] 张寅德.叙述学研究[M].北京：中国科学出版社，1989：3.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(实验)[M].北京：人民教育出版社，2003：7.

[3] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011版)[M].北京：北京师范大学出版社，2012：22.

[4] 胡亚敏.叙事学[M].武汉：华中师范大学出版社，2004：2.

[5] 王先霈，王又平.文学理论批评术语汇释[M].北京：高等教育出版社，2006：340.

[6] 陈文忠.文学理论[M].合肥：安徽大学出版社，2012：110.

[7] 江守义.叙述形式的背后——关于叙事学形式分析的思考[J].鞍山师范学院学报，2002(4)：27.

[8] 谭君强.叙事理论与审美文化[M].北京：中国社会科学出版社，2002：178.

[责任编辑：黄晓娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.10.013

2015-01-28

新世纪广西高等教育教改工程项目(2011JGA120)；广西高等学校特色专业及课程一体化项目(GXTSZY228)。

付煜(1969-)，男，湖北襄阳人，硕士，副教授。

G33.33

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1002-1477(2015)10-0045-04