教师课程能量的蓄积与释放

李诗漫

（江南大学，江苏 无锡 214122）

20世纪60年代，结构主义课程改革的失败引发了教育界学者对课程问题的反思，人们开始意识到教师在课程问题中占据的重要地位。课程不再是单纯地由学科专家们控制着，教师作为教学的主导者，参与着课程的开发与构建。受实践理性和解放理性的影响，实践课程范式的代表人物约瑟夫·施瓦布最先提出“教师即课程”的理论，并迅速得到支持拥护。在我国新课程改革的大背景下，教师主导性地位提升，教师由“技术熟练者”转变为“反思性实践家”，教师与课程融为一体，教师成为课程的内在要素之一。怎样使教师的课程能量得到更好地释放，将是本次研究的重点。

一、教师课程能量的蓄积

（一）课程的概念

在教育领域中，课程是涵义最复杂、歧义最多的概念之一。要研究课程理论，理解课程与教师之间的关系，就必须对课程这一概念有一个基本认识。综合多种多样的课程定义，大致可以分为三大类：（1）课程作为学科；（2）课程作为目标或计划；（3）课程作为学习者的经验或体验。但是进入20世纪70年代，课程的内涵发生了重要的变化，主要有以下几点：

1.从强调学科内容到强调教学活动参与者的经验和体验。传统的课程理解，将课程视为学科这种单一要素，将课程与教师、学生等分离。如今，教师、学生角色的转变使人们认识到，教师要具备自己的课程理解，学生也不再是装知识的容器。将课程视为学科有其合理性，因为学科课程本来就是与学科密切相关，通过文本的形式表达出来；但仅仅是学科显然不够，不能忽略学习者的核心地位和教师在课程问题中的专业权力。

2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值。教育教学本身就是一个富有创造性的过程，将课程视为目标或计划，必然会导致将教育过程中的非预期性因素排斥在外。教育过程中，有教师和学生的互动、创造，当他们的主体性得到发挥时，教学必定是走出预期的目标、计划。

（二）理解教师即课程

“教师即课程”最初是由实践课程范式的代表人物约瑟夫·施瓦布提出的，[1]意味着教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成成分。教师即课程，是指在课程实施过程中，教师时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，时刻将自己独特的人生积累和人生体验渗透在课程之中，以全部的身心创造出鲜活的经验，并与学生分享。教师即课程的概念包括两个层面：一方面，教师本身就是课程的内在要素之一，教师是课程的一部分，教师是重要的课程资源；另一方面，教师是课程的开发者与创造者，是课程的动态构建者，是课程的生成者。[2]这时的课程，是教师将静态的文字，加以主观的理解消化，最终呈现出来的动态课程，并不是单一的文本。

（三）教师课程能量的生成

湖北沙市北京路第一小学的袁继庆老师在总结自己多年的教学经验时，有一句很有震撼力的话：“站在讲台上，我就是语文。”[1]这不仅是她对语文课程的理解，而且是对自我与语文课程关系的理解。一个好的文本在教师接手之前，还未成为真正的课程；在融入教师理解，及与学生在课堂上解读互动后，好的课程才有可能形成。正如佐藤学说的：“不管文本课程设计得多么理想，都不可能直接作用于学生，‘教师的课程’成了教材的功能性价值的决定性因素。”[3]由此可见教师对课程生成的中心作用，教师如何成为一门好的课程也显得尤为重要。

1.深厚的学科素养。特定学科的学与教，需要有专业的学科积累作支撑。教师需要掌握学科的基本理论与框架、学科的概念范畴与运行范式、学科的逻辑与方法、学科的价值取向和追求学科精神等。只有将自己融入这门学科中，才能品味出原汁原味的学科课程。

2.丰富的相关学科知识。教师最基本的就是要至少背靠一门学科，具备这门学科的扎实基础知识，才能更好地融入课程，这样理解的课程还有说服力和感染力。没有基本的学科支撑的教师，不能成为真正的好教师，没有任何生命力可言。

3.扎实的教育教学知识。有了学科素养和相关学科知识的依托，还需要教师教育专业知识的融合，包括学习哲学、课程哲学、学科课程理论等。教育教学知识的培养可以通过职前教育、入职教育、职后教育加以塑造巩固。

二、教师课程能量的释放策略

“能量”说明课程具有潜在的爆发力和影响力。课程能量，也可以说是课程效能，是指课程在教师的理解和体验下，有效地将课程的精华以鲜活的形式展现，并对个体及社会发挥积极作用的能力和影响力。有些教师，学历很高，学识渊博，但是到课堂上，他的课堂表现力却不能和他的学识成正比；有些教师的知识量可能没有别的教师大，但是学生喜欢听他的课，也容易接受。这两种情况形成鲜明的对比，我们当然希望教师既能做到学识渊博，又能很好地释放课程能量，使学生易接受。“茶壶里面煮汤圆——有嘴倒不出”的局面，是我们最不想看到的。教师即课程，教师有能力成为一门好的课程，怎样将他的课程能量很好地释放出来，也是尤为关键的问题。

（一）训练扎实的教师基本功

开宗才能明义，追根务必溯源。教师基本功是教师进行一切教育工作的保障。具备扎实的教师基本功是教师释放课程能量的前提基础，好的教师基本功直接影响了课程实施的最终效果。教师基本功包括专业课知识、说课、语言表达、书法等等，这些都是一个合格的教师所应当具备的。

（二）始终怀有职业理想与保持鲜活的感知

北宋著名理学家、关学领袖张载有一句传颂至今的名言：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”意思是说，为社会建立一套以“仁”、“孝”等道德伦理为核心的精神价值系统；为民众选择正确的命运方向，确立生命的意义；继承“绝学”，却并非照搬前人，而是力求创新；不局限于当下的太平秩序，而是以更深远的视野展望万世的太平基业问题。张载的理论也适用于我们教育，教师要怀有崇高的职业理想和职业追求，树立正确的人生观价值观，为学生指明前进的方向，在已有的理论支撑下继承发展，开拓教育事业的新视野。

教师要释放课程能量，必备条件之一就是保持对教师行业的鲜活的感知。若教师的感觉钝化了，必定会缺乏对课程理解的张力和活力，影响到教师的课程能量释放。教师要鲜活被平庸生活磨钝的感觉，鲜活一系列的教育发展。

（三）明确合理独特的教学主张

教师的课程能量的释放，不仅要依托于教师个人的专业素养，而且需要教师合理独特的教学主张。鲜明的教学主张能够使教师的课堂完全区别与其他人，自成一派。例如，郭初阳的语文教学给语文课堂带来革命性的变化，正是由于其鲜明的教学主张。郭初阳的特点是对文本有全新的解读，并赋予了语文课堂以极高的文化品位。他解读文本时有一个重要的特点，就是把文本推向纵深，将文本置于一个更大的历史和人文坐标中去进行观照、比较和凸显。

（四）具备教育机智与教学智慧

教育机智是教师在教育、教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师对学生活动的敏感性，能根据学生意外情况迅速而正确地作出判断，是教师良好的综合素质和修养的外在表现。教育机智就是给予学生浓浓的爱，时刻关注学生、聆听学生，是一切教育情境中的一种全身心投入型的智慧行动。教育机智是爱者的智慧，是使用爱的智慧。无论从事何种职业，总是因为有着一种浓厚的兴趣和热爱，一种强烈深厚的情感，从而才促使个体在特定的环境领域中不懈地追求、艰辛地求索，而萌发智慧，而形成创造，而生长价值。教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美境界的一种综合能力。一个是教师在应对教学主体的敏感度，一个是教学方法方面的敏锐度，两者结合，相互作用，能够有效保障，使得教师课程能量的释放。

（五）提升教师教学学术

教师要具备教学学术，教师进行教育研究，可以接触到前沿的教育思想，深度剖析自身的教育问题，开拓教育视角，有利于教师加深对课程的理解和创新生成，维护教师的职业尊严。教学学术的过程中，教师通过丰富的教学实践经验，进行学术反思，发现自己疑惑的或者值得研究的课题，着手调研，得到一定成果后与他人进行分享、交流，最后获得公开的评价。这样充实了教师的学科及科研知识，以产生的新观念提升自身的教学理念，促进了教师的专业化发展，指导了教学实践，向学习者传授新知识，最终服务于教育，使得教师课程能量得到最大化的释放。

[1]郭元祥,杨钦芬,余娟,姚林群,张琼.教师即课程:意蕴与条件[J].教育研究与实验,2008,(6):3.

[2]陈丽华.教师即课程:蕴涵与形式[J].课程·教材·教法,2010(6):10.

[3][日]佐藤学,著.钟启泉,译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003:19.