城乡教育均衡发展背景下“四位一体”的教师教育实践教学模式构建与实施

张 辉

（安庆师范学院 教育学院，安徽 安庆 246133）

进入21新世纪以来，为进一步推进教师教育职前职后一体化，提高教师教育整体质量，诸多高师院校不断深化教师教育改革，创新教师教育模式，其中以“顶岗置换”的影响最大。“顶岗置换”是“顶岗支教—置换培训”的简称，指高师院校选拔高年级师范生到农村中小学进行顶岗实习支教，置换出当地教师到高校接受培训的一种教师教育工作模式。“顶岗置换”是教师教育工作的一项创新，为破解传统师范教育的实习难、实习生实岗锻炼少和农村师资短缺、脱岗进修难等问题起到了积极的作用。然而，综观多年各高师院校的实践状况，可以发现当前的“顶岗置换”模式“所期望的实习生与教师的‘双赢’目标实现得并不理想，师范生的盲目实习和教师培训的未满足都让我们清醒地认识到师范生实习支教模式改革迫在眉睫。”[1]实践证明，实施“二次置换”，构建“高师院校—城区中小学校—农村中小学校—地方政府”“四位一体”的教师教育实践教学新模式是突破“顶岗置换”困境，提高教师教育质量的有效途径。

一、构建“四位一体”的实践教学模式的必要性

传统的“顶岗置换”模式面临的质量困境使构建“四位一体”的实践教学模式成为必要。

1.师范生实习质量不如预期。如果认为延长实习时间和增多实岗锻炼机会，就会提升实习质量的观点犯了“多则好”的惯性思维错误。研究证明，“更多的实践经验对于职前教师不必然是有教育意义的，不必然能够帮助他们学会如何成功地教学生。”[2]“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。”[3]它不仅重视教师获得课堂教学经验，更重要的是获得高质量的指导和指导下对于经验的不断反思。而现实中，由于专业能力有限、工作量过大、学科成绩竞争以及指导报酬低等多方面原因，农村中小学校教师无力、无时、也不愿对实习生进行指导，实习生教学上获得的指导严重缺失，[4]大部分实习生都是在“不断试误”中开展教学。与此同时，很多实习生被当成“代课教师”使用，教学任务繁重，有的实习生每周课时数竟达到20~30节，[5]实习生大部分时间都忙于备课上课，难有时间开展教学反思，缺乏指导也使他们很难开展有效的反思。并且很多实习生顶岗出现专业不对口现象，有的不对口率竟然高达50%。[6]这些问题使实习质量受到严重影响，甚至有实习生提前出现职业倦怠。

此外，实习支教过程中还存在明显的“伪成长”现象。所谓“伪成长”即从实习生的角度看，自己经历了很多，积累了经验，学会了一定的教学方法，教学能力和管理能力获得了提升。而事实上，由于缺乏有效指导和反思，同时受到农村中小学应试教育现状的影响，很多实习生在不断失误和对其他教师的模仿中固化的是追求秩序控制和考试成绩的应试教学手段，这与真正的专业成长理念是相悖的，反而会影响其后期的专业成长。

2.支教质量难以保障。分析支教质量，首先要区分两种不同的顶岗支教类型：一是顶空岗，即师范生到中小学将原来无法开设的课程开起来。二是置换岗，即本文所指的“顶岗置换”。第一种支教，无论师范生教学水平如何，对于中小学校学生来说，多开了课程肯定是有益的。对于第二种支教形式，其质量如何就需要认真探讨。如前所述，实习生参与支教前，教学经验几乎为零，我们无法期待他们的教学质量能够高于原教师，特别是他们置换的大多数是参与“国培计划”的骨干教师。贵州师范大学穆陟副教授对当地5个项目县的200名教师和教育管理人员的调查结果显示，“所有被调查者均认为‘师范生’无法真正‘顶岗’（哪怕是部属师范院校、一流大学的学生）。”“如果强行让师范生顶岗，将会对农村学校的正常教育教学产生较大影响。”[7]这对于原先教学质量就相对较低的农村中小学来说，无疑是雪上加霜，违背了顶岗支教预期的促进教育公平的初衷。反过来说，如果我们认为实习生的水平高于当地中小学教师，那么我们将实习生派到一个教学水平低于自身的学校实习，也就不可能对其发展产生积极作用，依靠顶岗来实现师范生专业发展的预设也就失去了依据。所以，“顶岗置换”工作从逻辑上讲很难实现双赢。

3.脱产研修质量受到影响。出于对支教生教学质量的担心，很多中小学校不愿意将骨干教师派出进修，反而将很多即将退休或者已怀孕的不能从事教学的教师派出进修，完成指标，这也违背了“国培计划”培训“种子”教师的初衷。还有很多教师在进修期间，担心本班教学质量下滑，经常请假，或者直接回校，这都严重影响了脱产研修质量。

研究证明，“如果没有优秀的中小学安排师范生进行见习与实习，教师教育就不可能是优秀的”。[8]目前的“顶岗置换”模式是“弱弱相扶”必然很难实现高质量的结果。要真正提高教师教育质量必需将拥有优质师资队伍的城区中小学纳入到一体化建设过程中来，这是教师教育改革的需要，也是推进城乡教育均衡发展的现实需求。

二、“四位一体”教师教育实践教学模式的运行机制及现实意义

“四位一体”教师教育实践教学模式的基本理念就是高师院校、城镇中小学校、农村中小学校、地方政府形成教师教育共同体，实现“以强扶弱”。其基本运行机制是“二次置换”，即高师院校派师范生到县市城区中小学校实习助教（非常优秀的师范生可以直接顶岗支教），置换出城区优秀教师到农村中小学校轮岗支教，置换出农村中小学教师到高校接受培训，这是“顶岗置换”模式的深化和创新。它具有以下现实意义：

1.能够使师范生接受更有效的指导。城区优秀中小学校教师能够给予师范生更有效的指导。同时，实习生都在城区，相对集中，高校指导教师也能够更好地指导实习生。

2.化解了实习生安全问题。“顶岗置换”大部分是在农村中小学，有的在偏远山区中小学，实习生特别是女生的安全令人担忧。“二次置换”学生集中于城区，安全问题相对减弱，有条件的学校完全可以集中安置实习生的住宿，杜绝安全隐患。

3.有利于培训工作的开展。由教学水平更高的城区中小学教师顶替自身岗位，农村中小学教师无后顾之忧，能够安心接受培训。

4.能促进农村中小学教师校本研修。充分发挥城区优秀中小学教师的专业优势，在农村中小学组建教师工作室，上示范课，指导带动其他教师开展校本研修。

5.进一步加强基础教育与高校的双向互动和资源共享。“顶岗置换”主要是农村中小学校与高校之间的互动，作为拥有优秀师资队伍和丰富教学资源的城区中小学校的重要作用没有得到很好发挥。“二次置换”使三者形成互动关系，进一步加强高校与整个基础教育的关系，更加全面地了解基础教育，也更大程度地促进了多方资源的共享。

三、“四位一体”教师教育实践教学模式的可行性

近些年来，国家越来越重视教师队伍建设，国务院及教育部相继出台了一系列政策文件，明确提出要建立县（区）域内教师校长轮岗交流机制，建立县（区）域内城镇中小学教师到乡村学校任教服务期制度，许多地方政府也相继出台相应政策。比如，安徽省实施边远贫困地区和革命老区人才支持教师专项计划，实施教师轮岗制。明确要求“各级示范性学校评估，将接受师范生教育实习和承担教师培训实践研修作为重要指标。”南京市要求各区每年教师交流比例不低于符合交流条件教师总数的15%，城镇学校骨干教师交流比例不低于符合交流条件骨干教师总数的15%。浙江省也宣布全面建立公办义务教育学校教师校长的县域内交流制度，其中城镇学校交流到农村学校的教师，交流时间不少于3年。[9]教师轮岗制的实施使城区中小学校出现教师岗位的空缺，这为实习生进入城区中小学课堂提供了可能。国家和各地不断将城区中小学承担师范生培养任务作为评审考核的重要内容也倒逼城区中小学校主动吸收师范生参与实习。

四、“四位一体”教师教育实践教学模式的实施现状及环境优化

目前全国很多师范院校都深刻意识到改革“顶岗置换”模式的必要性，开始探索构建“四位一体”的实践教学模式。如，郑州师范学院在当地牟县开展的“二次置换”改革（部分研究者称为“三角置换”）、广西师范学院的“陶行知实验班”改革、安庆师范学院“卓越中小学教师”相关教学改革等。这些改革已经取得了阶段性的成果和丰富的实践经验，但也面临现实的难题。核心困难就是如何调动城区中小学校的积极性，不至于回到传统教育实习中实习生边缘化的尴尬境地。要突破这一难题，深化合作是根本途径，行政支持是重要保障。

1.构建“合作教学共同体”是根本途径。长期以来，我国高师教育和基础教育处于二元割裂状态，缺乏合作意识和合作行动，双方对于对方的利益诉求关注不够。即使在“顶岗置换”实施过程中，双方的合作仍然较为肤浅，程序化、形式化严重。高师院校关注的是解决学生实习问题，对中小学校的教学质量关注不够，岗前培训流于形式，后期指导不到位。中小学校关注的是解决教师缺乏问题，对实习生能力提升关注不够，指导缺乏。真正推进一体化，务必打破这种二元格局，实现深度合作，这主要有两个层面：

一是机构层面的合作，即高师院校和中小学校层面的合作。高师院校要打破传统师范教育的封闭性，突出教师教育的开放性，根据中小学教学实际需求确立人才培养目标，大力调整师范生培养方案，吸收中小学校参与师范生人才培养方案的制定和实施，真正落实高校教师和中小学教师全程合作培养师范生的“双导师制”，构建实践取向的教师教育培养模式，提高师范生培养质量。

二是教学层面的合作，即教师和实习生之间的合作。相对于机构间的合作，这是微观的合作，但这是直接影响师范生培养质量的核心环节。受到教师“专业个人主义”的影响很多教师着重关注于自身课堂教学领域的私密性，不愿意师范生进入自己的课堂，还出于对教学质量的担心，更不愿意让师范生担当主讲任务。教学层面的合作需要教师以一种开放的心态对待实习生，打破实习生是纯粹学生的身份定势，充分发掘和利用实习生自身的人力资源和理论资源，将其变成有效的教学资源。教师与实习生的合作在身份上不再是指导与被指导的关系，而是平等的、互助的。双方的合作又是全面的、全过程的。实习生参与教学的各个环节和整个过程，双方在课程设计过程中充分开放自我，对话交流，最终实现“视域的融合”，形成统一的课程方案；在课堂教学中，双方根据自身优势互为主讲和助教关系，共同组织课堂教学；在课外教学活动中协同组织各类活动。有效的合作使师范生不再是“累赘”，而成为一种“资源”。

2.行政支持是根本保障。“四位一体”实践教学模式的实施涉及到的主体增多，相关事务也大幅度增加，经费开支也远远高于传统教育实习。但高师院校和中小学校之间不存在行政和经济隶属关系，各种关系的协调、相关事务的处理、政策的制定和出台以及教育实习经费的保障等事宜纯粹靠三方之间的协议合作，必然很难具有稳定性，必须依靠当地政府的支持和保障。地方政府不仅要进一步加大对于实习生的相关经费支持，同时要出台相应的政策明确高师院校、城区中小学校、农村中小学校各主体在教师教育工作中的相应权责关系，强化城区中小学校参与教师教育的意识，并将学校和教师教育工作业绩与单位的评优和教师的职称评定衔接起来，通过行政方式进一步强化和深化三者之间的合作。

[1]杨挺,覃学健.基于合作教学的师范生实习支教模式改革的思考[J].西南师范大学学报(自然科学版),2011,(2).

[2]Zeichner, K.M.Reflections of a University-based Teacher Educator on the Future of College and University-based Teacher Education[J].Journal of Teacher Education,2006,57：326-341”

[3][8]钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判[J].教育发展研究,2003,(4）.

[4][5]冯跃武.新疆多民族地区开展实习支教工作的实践探索——以新疆师范大学赴南疆地区实习支教为例[J].中国民族教育,2013,(3).

[6]姜玉琴.理想与现实之间——对实习支教政策的逻辑分析与现实思考[J].当代教育科学,2013,(9).

[7]穆陟.实施“国培计划”置换脱产研修项目的前期调查研究——以贵州省为例[J].吉林广播电视大学学报,2011,(5).

[9]江南,姚雪青.浙江等多地出新招推动教师校长交流[N].人民日报.2013-09-11,(8).