EFL/ESL环境下跨文化教育案例分析及其启示作用

作者简介：张彦（1989-），女，广东兴宁人，南华工商学院，助教。研究方向：英语教学。

一、引言

乔姆斯基在1965年提出“语言能力”的概念后，海姆斯则在1972年提出与之对立的“交际能力”理念。卡耐尔和斯温将其归纳为四个组成部分：即语法能力、社会语言能力、策略能力和话语能力，从此社会文化知识开始贯穿第二语言和外语的教学课堂，跨文化交际能力的培养也被纳入EFL和ESL课程。在EFL和ESL课堂上，语言和文化教学常常被联系在一起，比如一些餐桌礼仪、问候称呼的方式或者特定场合的穿着规范。布朗对两者的关系做出了贴切描述：语言是文化的一部分；文化也是语言的一部分。两者的关系是错综复杂、互相依存并且相辅相成的。

但是，文化意识对文化的适应能力有限，它仅要求本国文化和一个或者几个其他国家文化，例如中国和英语为母语国家之间进行文化交流，但无视了在英语为非母语或非第二官方语言的扩展圈国家的跨文化交谈，因此这限制了师生们了解更多国家的文化，阻碍了文化交流融合的进程。在全球化潮流的冲击作用下，为了推进扩展圈内国家的跨文化交流，应该发挥英语作为世界语言的作用，加强跨文化意识的培养。

文化意识和跨文化意识的主要区别：跨文化意识对待处理文化的方式更加灵活和多样化，因此这更适用于多种文化和多种语言并存的环境。具体来说，跨文化意识不仅要求师生充分了解对方国家的文化准则（比如美国、英国和澳大利亚）并付诸实践，还要求学习者借用英语全球化的影响，从本身的背景知识、技能和态度出发进行对比，并且深入了解不同国家的文化价值观和文化实践。

随着全球化的影响力的不断扩大，第二语言教学和外语教学的重要性也越发明显。凯奇拉发现英语在扩展圈国家的使用越来越广泛，克拉姆也认为全球化对英语教学造成了冲击。

为了应对语言文化多样性带来的冲击，了解各国文化，比如文化根本原则和行为模式有利于跨文化交流和语言能力的提高。因此在ESL和EFL教学应该注重跨文化意识和跨文化交流能力的培养。

二、背景

在ESL和EFL教学环境下，外语教师的职前培训包括了文化意识和跨文化意识的部分，一些学者就其影响因素进行了调查研究。赫尔曼斯对荷兰两所职前教师培训学院的跨文化教育进行研究。受荷兰境内大量移民和文化多样性的影响，当地政府极其重视跨文化教育，并且成立了专门的委员会来促进跨文化教育的创新。研究结果表明，由于跨文化教育对于职前教师培训意义重大，已被纳入常规课程。但是，问卷调查结果显示，大多数学生都认为目前的跨文化教育课程比重不足。赫尔曼斯就此分析了影响跨文化教育实施有效性的源头：第一，学校对于跨文化教育的描述过于抽象和模糊，导致学校领导和教师都很难把这些抽象的目标付诸实践。第二，如果教师能够掌握更多跨文化教育方面的专业知识，教育质量将会大幅度提高。事实上，大多数参与这个项目的教师都是通过自学完成了文化教育课程。第三，文化教育仅作为一门选修课，内容和课时都非常有限。第四，跨文化教育多以课后作业、反思日志或者个别学习的形式进行，学生不得不自学，但是由于缺乏教师指导和监督，他们会降低对跨文化学习的重视程度。由此可见，应该加大跨文化教育在职前教师培训项目中的比重，以应对未来语言文化多样化的挑战。

萨米和小林认为日本文部科学省在日本实施语言交际教学法这一举措不合适，因为语言交际教学法是为以英语为母语的国家而设计，这不适用于日本。萨米和小林认为即使语言交际法在美国、英国和其它EFL国家取得了不错的效果，但是由于日本的班级人数过多，且教育强调应试性，学生把更多精力投入在语法词汇和阅读理解上。萨米和小林把阿布泰金的跨文化交际模型引入日本，但是研究者认为，在日本受班级规模过大、应试教育机制和外语教师英语水平有限等因素影响，跨文化教学应该因地制宜而不是照搬语言交际教学法在西方实施的模式。首先，教学目标和原则都应该以英语作为国际语言出发。为了推进跨文化交流，应该实施双语教学而非单语教学。此外，为了保留日本的教育特色，语法作为课程大纲的重要组成部分，应该兼顾语法结构和实际运用方面的教学。

麦凯认为，教学内容应涵括当地文化、目标文化和全球文化。这些教学材料能够鼓励学生在本国文化基础上反思各国文化的差异性和建立一个“文化间性”领域。最后，考虑到学生的英语基础，教师应该选择适合的双语教学模式。

萨托从教师的角度出发，对一家位于伦敦的日本人学校在文化教学上的不足之处以及处理手段进行了研究。为了促进跨文化交流，这个长达三年的“为了解当地社会而设的教育项目”开始运行，其教育内容包括关于伦敦的历史、文化和社会知识、当地语言和风俗习惯以及日本学生和当地学生的交流活动。在项目进行两年后，教师们发现了两个主要问题：学生对伦敦当地的教学资料不感兴趣，并且他们的注意力更集中在大学入学考试上。为了改善这种情况，项目的目标从“了解英国人和英国文化”变为“了解英国人和英国文化”和“了解日本人和日本文化”。这个改变使学生有机会学习到更多日本文化理念以及基本原理，其根本原因是为了促进学生对本民族文化的认同感。另外，此项目的参与教师更多地在课堂上讲解文化理念、价值观和风俗习惯，但忽视了培养学生从日本人的角度看待他国文化。其次，参与项目的教师们看待文化的角度总是一成不变，并且倾向于把本国文化和外国文化分离开来，甚至为一些国家文化“贴标签”，这对于各国相互了解会带来不利影响。最后，如何在各国文化和文化差异之间取舍和平衡也是教师们常遇到的难题。埃尔斯沃斯认为，由于文化常处在动态变化中，不能把教学重点集中在文化差异上。虽然项目仍有许多不足需要弥补，但是课程参与者们都做了最大的努力来促进文化交流、改革师生的文化观念和创新课堂教育模式。

三、讨论

以上三个案例，其中两个位于EFL国家，一个位于ESL国家。虽然萨托的研究对象在伦敦，但是所实施的教育制度与日本相同。跨文化教育的目的是满足全球化的需要、促进跨文化交流、融入文化等值元素以及展示平等的受教育机会，这些都在政策文件中做了明确的规定。但是，对跨文化教育目标的描述通常过于抽象和宽泛，使得教师和课程规划者难以付诸实践。

因此，很多学校仍在探索一种既能满足学校需求又具有当地特色的跨文化教育方式。对于这三个案例中的研究方法，萨米和小林就日本的教师、学生和社会教育对实施语言交际教学法的影响做了一项全面的分析调查，并总结出一些阻碍语言交际教学法实施的干扰因素。他们提出了一个跨文化交流的模型和一些全面的建议。所提出的把单语教师换成双语教师这一要求，会给在日本的英语教师施加太多压力，因为这要求教师们在掌握外国语言的同时，又能够深入了解外国文化。在大多数教师都缺乏国外生活经验的前提下，全面透彻地解释和模仿他国的风俗习惯和文化背景对于他们而言有一定难度。第二个关于保留语法作为课程重要部分的提议符合日本的教育实际，在应试教育体制下，语法、词汇和阅读理解仍是日本语言学习的重要组成部分，这个以考试为中心的教学理念植根于日本教育体制中，并在短期内很难进行彻底改革。第三个在教材中融合本国文化、目标文化和国际文化教学的建议有助于促进不同文化间的相互理解，但是应该以平衡和协调的方式组织起来，不然会给学生造成很大负担，使教学目标变得模糊。最后一条关于教师的教学语言应该为英日双语而非英语单语的意见颇具建设性，因为语言属于抽象概念，难以用另一种语言进行解释和描述。总而言之，这些教学建议对于跨文化教育的推行都非常有效，但是过于理想化，短期内很难实践，所以应该收集更多关于当地实际情况的资料以及师生的建议来发展跨文化教育。

在萨托的案例中，跨文化教育计划在实施两年后进行了修正和优化，以便于巩固日本学生的民族认同感和提高他们对外国文化和国际文化的了解程度。首先，原本的计划过于抽象和粗略。其次，这个研究仅仅从教师的角度出发忽略了学生的看法，从学生的视角出发则有助于计划优化和教学改进。

然而，由于不同于前两个案例的地方在于赫尔曼斯的研究对象是未来的老师，因此他们不仅需要学习跨文化课程的知识技能和提高跨文化交际能力，并且需要把这些知识技能转化到未来的教学当中。这项研究与前两者的一个优势是纳入了老师和学生的观点，并且研究手段包括政府文件、教育部的课程框架、对师生的问卷调查和访问。这个案例分析对于两所大学的跨文化教育结构进行了详细描述和讨论，虽然都处在以英语为第二语言的教学环境中，但是课程设计和实施都可为EFL教学提供一定的参考价值。例如，在赫尔曼斯案例中跨文化教育的目标设计得太抽象和宽泛，许多教育机构以此作为不能高效运转跨文化课堂的借口。在EFL环境中，具创新性和有挑战性的工作常常会被派给其他人完成。这些案例中发现的问题都值得研究并得出相应的解决方案。

四、结论

总而言之，本文讨论的中心是如何使跨文化教育更具灵活性和更贴合当地实际。这些EFL和ESL国家的教育体制，比如日本和中国，与英国、美国和澳大利亚是完全不一样的，其原因在于班级规模和应试教育体系方面的差异。为了培养师生的跨文化意识和提高其跨文化交际能力，跨文化教育的实施应该符合当地实际和教育愿景，这是其一。其二，应该以动态的眼光看待文化，这不仅仅因为文化是不断变化的，也因为全球化进程加速了各国文化的交流合作。教师们需要认识到除了跨文化教学内容，除了英美等国的文化外，还包括这些日益来往密切的扩展圈内的国家文化。

虽然跨文化教育强调从ESL和EFL国家的实际情况出发，但是仍然存在很多问题。在一些EFL国家，例如中国，跨文化教育并没有明确地体现在语言教学中或者仅仅被设为选修课，因此分配在跨文化教育方面的时间和资源都非常有限。即使发展跨文化交际能力这一目标已被明确规定在课程文件中，学校也习惯于把缺乏清晰的指导意见作为借口。大多数负责跨文化教育的教师都没有接受跨文化方面的培训并且对工作缺乏责任心。近来这一问题在中国非常突出。大多数学校使用的教材都把中心放在介绍文化差异而忽视了语言和实际需求。最后，这些教学方式大多以教师为中心，学生们习惯了被动地听课记笔记，这会阻碍学生将语言运用到实际生活中和激发他们对外国文化的兴趣。

基于上述原因，本人认为应采取如下措施，以便跨文化教育在扩展圈国家得以顺利实施。其一，把跨文化课程列入必修课并且适当增加课时量，让学生们在潜移默化中对文化产生兴趣并认识到其重要性；其二，颁布课程文件的相关部门邀请专家和代表老师对跨文化课程实施的细则进行探讨并制定相关执行方案，同时也应该为学校在课程实施上保留一定的自由和发挥空间；其三，完善跨文化课程的专职教师培训体系，选取具备相关专业背景或者行业经验的教师来担任教学工作，并且为相关教师进行专业技能和教学技能方面的培训。