教师学习：教师发展压力的缓解剂

作者简介：金菲（1990-），女，安徽安庆人，安徽师范大学教育科学学院，在读硕士研究生。研究方向：课程与教学论。

20世纪中期以来，教育改革的思潮席卷全球，教育研究者在无数次教育改革的反思中，越发认识到教师在教育改革中的地位。“没有教师的协助与积极参与，任何改革都不能成功”，“违背教师意愿或没有教师参与的改革从来没有成功过”。从认识到理论、政策上，由过去“防教师”到如今采取鼓励政策，反复强调教师在改革中的重要角色，积极“拉拢”教师的课程参与。

一、教师发展与教师发展压力

国家大计，教育为本；教育大计，教师为本，可见教师在国家发展和社会发展中举足轻重的地位。国家在提升教师的社会地位的同时，相应地对教师的整体素质提出了严格的要求。当教师主体发展水平与其社会地位相当时，教师发展方可保持一种均衡的状态。若不均衡，教师发展则面临着相应的压力。

1.教师发展。教师发展，是历时性的过程。学术界对“教师发展”的研究是相当丰富的，就教师发展这一概念内涵的理解，我将其归纳为两类：一是内容说，教师发展即教师知识和技能的不断提升；二是性质说，即关注教师发展的主体——教师的主体性。发展，哲学意义是事物由低级向高级的上升过程。发展，就其倾向上说，是向上的过程，对于教师主体而言，发展意味着是一个不断更新、完善和提升的过程，适应着社会发展对教师的种种要求。教师发展，既需要社会、国家等外部环境的支持，更需要发挥教师的主体性。所谓教师发展，是指在教师专业发展目标的指引下，借助国家、社会和学校提供的制度支持和政策保障，发挥教师主体性，通过教师自身的教育实践，发展、完善教师主体的过程。教师发展不是一个无目的的自在行为，而是通过教育实践去实现的过程。教师发展的诉求，立足于社会发展的需要。

2.教师发展压力。二战以后，各国越来越认识到教育在整个国家发展、社会发展中的重要位置，世界掀起教育改革的浪潮，教育发展面临各方面的压力。所谓教育发展压力，是指在教育发展目标确立及其实现的过程中，相关主体背负一定的负担和面临一定的挑战，由此形成一种影响教育发展方向、内涵、方式及目标实现的程度的现实力量。 ①当教师在教育改革中的重要战略地位被确认以后，教育改革成败的责任与重担落到教师身上，这种发展压力自然延伸到教师发展过程中。

随着社会的高速发展，教师所处的环境日益紧张，知识的多元化发展、教育发展理念的不断更新，社会和家庭对教师充满期待，教师被推到教育改革的风口浪尖，教师职业在教育领域内也越发被冠以是一种高压职业。但是社会对教师的认识却不尽然，教师职业的稳定性、带薪休假的权利、进修的权利，这些方方面面都让世人认为教师职业的优越性，但是很少有人愿意让自己的孩子从事教师职业，这种矛盾认识和行为普遍存在。

当教育改革进入攻坚阶段，对于教师的发展提出了更高的目标和要求，社会满心期待教师能够为社会培养需要的人才。此中某个环节出现问题，所有的指责都指向教师。教师发展面临的压力清晰可见。所谓教师发展压力，是指在教师专业发展过程中，教师主体承受来自外部环境和内部需求的挑战和刺激，扰乱教师发展的内部平衡的一种现实力量。这种力量是现实存在的，而非教师主体臆想的。而这种发展压力是源于外部和内部的双重环境，因此可以划分为内源式发展压力和外源式发展压力。

外源式发展压力，顾名思义，源于教师发展的外部环境，包括社会发展、教育发展对教师提出的发展诉求，构成教师发展压力源。现代社会的标签是：知识社会、信息化时代。知识的获取方式、途径已经发生翻天覆地的变化。若教师固守自己在以往教育实践过程积累的知识与技能，终将会被知识的浪潮覆盖住而淹没。这是对教师直面的冲击挑战。另一方面信息技术的发展，儿童获取知识途径也更加广泛，孩子在接受学校教育之前，自身已经形成前景知识；在接受学校教育过程中，各种各样的知识往往也与教师所教背道而驰，教师不免感慨“现在学生很难教”。教育作为社会发展因素之一，自然也经历着变革。无数次教育的失败经验总结：教师的被边缘化是改革失败的主要因素。此时教师开始备受关注，一系列对其教育改革要求也扑面而来，教师边缘化位置的改变，但是教师主体性依然被禁锢，处于“被发展”的位置。教育发展目标的实现与责任被下放到教师的肩上。

内源式发展压力，是指基于教师对社会发展和教育发展的严峻形势的深刻认识，无论是新教育理念的冲击还是终身学习理念的渗透，教师主体的发展水平与社会发展、教育发展的对教师发展水平与要求的失衡，这种失衡对教师主体产生相应的发展压力。内部发展压力既是外部环境的刺激下衍生出来的，也是源于教师主体的清醒认识。现代社会的知识观、学习观都相应地发生重大变革，建立于此基础上的新课程改革对教师的教育理念、教学方式等各方面提出要求。而实然水平与应然要求的差距必然给教师发展带来压力，教师主体也迫切希望通过专业发展改变这个失衡状态。

教师发展压力，切切实实存在，如何缓解这两方面的压力，给教师一个安稳的发展环境相当重要。通过观察发展，教师面临严峻的发展环境的同时，社会和国家同样提供了多样化的学习环境、学习资源。总的来说，教师发展处在一个良好的发展环境，那么教师主体如何在良好的环境下调试发展压力，这是我们应该思考的。

二、教师学习：教师发展压力缓解的一种路径

理论界对学生学习的研究比较系统完善，而对教师学习研究则比较滞后于学生学习研究。教师学习，已然从日常话语领域提升到理论研究领域，作为一个研究领域，越发被学者认识、理解。教师学习作为专业的研究领域，开始于美国，并逐渐波及其他国家，中国也包括在其中。在西方，教师学习研究是一个充满活力的领域。 ②教师学习对教师的专业成长有着不可替代的作用。

“新课程改革的背景和终身学习的思潮凸显了教师学习与发展的重要性”， ③而教师学习对教师发展更是有着重要的价值。新手教师向专家教师成长的过程既是教师专业发展历程，更是教师学习的过程。前面我们分析了当前教师发展面临着内源式发展压力和外源式发展压力。但是同样，国家和社会也为教师发展提供的多样的学习环境、学习资源和学习条件。

何谓教师学习？国内学者从各自的研究视角给教师学习下了定义，如学者（教师学习的分析维度与研究现状）认为教师学习主要指在一定人为努力或外部环境的干预下的教师专业知识、能力的生长变化。 ④也有学者从建构主义视角认为，“建构主义教师学习是教师以主动发现和探究的态度与过程，在拓展和提升原有知识和经验的基础上获致丰富教育理想和知识、增进专业理解和技能，不断更新自我，培育创造性生命力的成长过程”（建构主义视野中教师学习研究）。 ⑤从定义中我们看到，学习强调主体性，也是一个更新与提升的过程。教师学习概念的提出是在发现和发挥教师主体性基础上的强调。“教师学习与教师的专业发展是统一的，教师学习是教师专业发展的基础与前提”。 ⑥学习与发展的关系是相当密切的，是一个过程的两个方面。

当前教师发展面临的压力，若保持在一定限域内，则可以转变成教师发展的动力，若超越一定额度，这种发展压力则会对教师的专业成长起阻力作用。而教师学习作为一种教师专业发展路径和生活方式，则在很大成大上帮助教师转换发展压力，进化为教师持续学习的动力。以往的教师的学习行为走着“培训之路”、“教育之路”，更多地趋向“被学习”，“强迫学习”，教师的主体性被抑制。随着教育理念的发展，无论是培训还是教育，注入“主体性”意识，强调发挥教师主体参与的意识和激发参与的动力。教师学习也不仅仅只囊括自上而下的正规的学习活动，也涵盖了与教师生活密切相关的教学实践中的学习。教师学习的途径和方式趋向多样化、个性化。

三、基于教师学习，教师发展压力的缓解策略

当学习限于口号，对任何人的发展没有任何促进作用，唯有落实到观念、实践，才能真真切切感受学习所带来的乐趣与满足。对于教师来说，学习并不是高高在上的奢侈品，学习行为每天都在发生，但不是每个学习行为都是有效的，我们追求的是促进发展的学习行为。

教师发展压力在当前如此显著，离不开教师群体生存的社会和教育环境。

1.教师学习原则。基于教师学习的发展压力的缓解策略，需要遵循两个学习原则：针对性和问题性。这两条原则并无新意，但确是时刻遵从的。

（1）针对性原则。社会发展的性质和教育发展的现状都给教师发展提出相应的发展要求，无论是知识结构还是能力结构等各方面。而教师只有在不断进修与学习，满足社会和教育的现实要求，教师才不至于被处在“讨伐”的历史位置上。但是我们应该还考虑社会对教师的期望值是否合理？其提出的要求是否现实？这里首要针对的是：社会对教师提出的合理的要求与期望，以避免教师主体被社会的不合理期望所压抑。其次，教师发展的要求除了来自社会外部，也有来自教师主体内部。教师主体除了向外看，更应该向内看。既要看到外部显性要求，更要发现教师发展的实际水平。当国家给予教师更多学习和发展机会，教师及时自我省视，了解发展水平，才能够做出适应性发展规划。可见，教师学习针对性原则体现两个层面，内部发展水平与外部发展要求。

（2）问题性原则。教师学习的终极目的是致力于学生的学习和发展。当教师意识到自身发展水平无法适应当前教育发展现状，更多的是源于教育情境中的不确定性因素，给予教师无形的压力。自上而下的“教师培训”和“教师教育”提供相应的机会学习先进的教育理念和理论知识，但是落实到实际中，理论能在多大程度上解决教育问题，依然值得商榷和质疑。教师学习的问题性原则是指以问题为导向式的学习，问题可源于学生、教学实践、学校。无论是进行正规的学习活动还是非正式的日常教学，都应带着问题去学习，去实践教学。

2.基于教师学习的缓解策略。包括以下三方面：

（1）明确以教师专业成长的教师学习目标，避免教师发展的无目的。目标，能够保证教师在专业学习和发展的过程中不至于产生无力感和不确定性。根据教师发展压力来源，明确教师发展目标，可以在很大程度上缓解教师发展压力。在教育改革中，教师不仅仅是变革的主体，更是变革的对象。无论是社会对教师的期望，还是教育发展对教师的要求，其明确性，能够让教师避免做无用功。尤其在教师成为教育改革成败的关键因素时，对教师的要求就更需要明确，避免模糊。教师学习行为在教师专业发展目标的指引下，才会更加实际地缓解教师发展压力。

（2）为教师发展提供相应的制度保障和政策支持。教师发展，不是建立真空的环境中，其社会价值决定教师发展的服务性。相反，我们更应该为教师发展提供有效的制度保障和政策支持，为教师发展创造良好的发展环境，使其发挥最大效用。当前教育改革已经将教师视为教育改革的重要参与者，教师的消极情绪在某种程度有一定的缓和，但是作为个体的教师，在面临改革时不可避免分析与权衡自己的利弊。当某些制度如“评价机制”与教师学习行为冲突时，教师学习行为的价值性会被遮蔽。因此对于学校层面的教育改革来说，若要激发教师发展的积极性，保障教师学习行为的持续性，实现学校的内涵式发展，良好的制度建设和政策缺一不可。

（3）“他助”学习模式与“自助”学习方式的结合。信息技术的发展，网络的覆盖，使得人的学习方式和时空不再受限，教师作为学习者的使命也更加严峻。近年来，学者从不同的视角提出教师学习的不同方式，有很多值得我们去借鉴与学习。总地来说，可以分为两类：“他助”学习模式与“自助”学习方式。他助模式即教师学习不是单个人闭门造车，而是通过与他人交流、协作式学习，比如教师短期培训学习、教研组学习、同伴交流协作学习、大学与基层学校的合作研究学习等等；而“自助”学习方式更多基于教师自主进行专业学习，主要发挥教师的主动性和主体。

在相当长的时间里，教师发展依然会面临相应的压力，这是一个历时性的过程。通过教师学习，能够缓和教师发展压力，并持续推进教师专业发展水平。

注释：

①阮成武.建立教育发展的压力纾解与转化机制[J].教育发展研究,2013.

②毛齐明.国外“教师学习”研究领域的兴起与发展[J].全球教育展望,2010(1):63.

③毛齐明,蔡宏武.教师学习机制的社会建构主义诠释[N].华东师范大学学报(教育科学版),2012(2)19.

④刘学惠,申继亮.教师学习的分析维度与研究现状[J].全球教育展望,2006(8).

⑤赵明仁,黄显华.建构主义视野中教师学习解析[J].教育研究,2012(2):83.

⑥孙洋洋.基于教师专业发展的教师学习研究[J].基础教育,2010(3):29.

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认识，并合理运用手中的权力有所作为，才能使我国义务教育公平择校的期待最终变为现实。

（三）现实选择：坚持就近入学政策

目前我国的义务教育择校行为是与我国有关法律规定相违背的。根据《中华人民共和国义务教育法》的相关规定，我国义务教育阶段采取“就近入学”政策，但有人认为，就近入学政策剥夺了适龄儿童享受高质量义务教育的机会，这才是最大的不公平。 ⑦笔者认为，我们仍需坚持就近入学政策，因为我们要认识到就近入学原则是解决择校危机的其中一个途径，其根本前提和途径是教育资源的均衡配置。毕竟教育资源均衡配置不是短期内能实现的结果，政府在均衡配置教育资源的基础上，同时坚持就近入学可以一定程度上保证教育机会的均等，扼制非法择校现象，是减轻和解决目前择校问题及其危害的必要手段，是维护择校过程中弱势群体利益的有效策略。如果现在对择校危机仍置之不理，甚至期待通过直接建立“教育券”择校制度实现公平择校，在我国目前教育资源极不均衡的现实下是没有生长的土壤的，也许还避免不了为少数人提供权、钱择校的温床。就近入学原则只能是暂时的，当教育资源相对均衡时，择校便将最终突破障碍成为受教育自由权利的体现，到那时也就实现了义务教育的公平择校。

我国义务教育择校权利爆炸带来的危机已经是事关教育公平、社会公平的根本性问题，政府和教育行政部门必须把握时机及时解决其弊端和消极影响。我们不应着眼于破除就近入学，实现当下的择校权利，而应切实做好教育资源的均衡配置，期待义务教育公平择校的随即实现。

注释：

①④赵燕芬.择校现象的法律解读[J].宁波经济(三江论坛),2008(4):43- 46.

②李金艳.择校及择校高收费的危害[J].时代文学(理论学术版),2007(3):184.

③⑤⑥杜琳,冯文全,徐安兴.义务教育阶段择校的理想与现实[J].教育新探索,2009(2):128- 130.

⑦唐莉娜.“就近入学”探究——对义务教育择校现象的思考[J].才智,2008(19):98.