从规训到引导：学前传统教育思维的现代化转向

作者简介：白雅娟（1980-），女，山西介休人，咸阳师范学院，讲师。研究方向：教育心理学。

教育思维是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。教育实践总是由一定的教育思维统辖和引领的。教育思维不是一成不变的，而是随着历史和社会文化的发展而变化的。

对人的身心发展的动因认识在历史上集中体现为内发论、外铄论和多因素相互作用论，这几种动因观体现在教育实践中往往表现为不同的教育思维。规训的教育思维往往根植于外铄为主的动因观中，引导的教育思维则是多因素相互作用论的产物。随着对人的诠释和解读的深入，教育思维在教育实践中的历史发展总体呈现从规训到引导的发展趋势。学前教育阶段的教育思维也遵循这一趋势，但由于中国学前教育发展的滞后性，传统教育思维即规训的教育思维仍旧集结在这一阶段。同时，学前教育的重要性逐渐得到人们的认同，人们迫切需要改革传统的学前教育模式。所以，在学前教育中，澄清和促成从规训到引导的教育思维转向尤为重要。

一、“规训”教育思维的存在

“规训”一词对应的英文单词是discipline，它来源于词语“门徒”(disciple)。discipline经过长期的历史沿革（从欧洲古典语言到现代语言），形成了多层意思：第一层含义是对学生的训练，尤其是智力和品德方面的规范和训练；第二层含义是处罚与惩罚；第三层含义则指知识的分类。“规训”的词义，主要体现在discipline的第一层和第二层含义上。据此，教育中的规训思维可以理解为是对学生的规范和训练，同时这种规范和训练是以严苛的惩罚为手段的，其目的是使学生接受既定的规范，最终表现为服从既定规范的就范行为。

学校教育被规训的教育思维统摄已久。有的学者赞成规训的教育价值，有的学者则认为规训主要体现了教育的负面性。当然，规训的教育思维能够在教育中找到立足点和生存域，不仅仅是基于一些学者对规训的价值肯定，同时与心理学发展以及社会发展的现实密不可分。

德国著名哲学家康德在他的教育学著作《论教育学》一书中提到：“人是唯一必须受教育的被造物。我们所理解的教育，指的是保育、规训以及连同塑造在内的教导”。 [1]“规训或训诫是把动物性转变成人性”。 [2]康德认为，规训是防止人由于动物性的蛊惑而偏离其规定性——人性的手段。他认为在人性之外，人还有与生俱来的动物性即野性。规训的作用是消除人类天生具有的野性，禁止其做野蛮和危险的事情。康德认为人类有一种强烈的对自由的热爱之心，如果人生活在过于宽松的环境中，就可能纵容人的自由之心，使人倾向于牺牲一切去追逐自由。但是康德也承认，如果规训过于严格，容易伤害儿童的个性，阻碍其智力的发展，并且容易丢失掉自由创新的活力。基于对人自由之心或者野性的担忧，康德确证了规训在教育中的合法地位。然而，康德把人的自由之心放置在人性的对立面上，把人对自由的渴望说成是不得不被消除的野性，消解了人的自由之心的人性意义和超越价值。很多肯定规训价值的学者都存在和康德类似的担心：担心人的自由之心对现实世界规则的损害。正是基于这样的担心和忧虑，肯定了规训的价值，而人类自由和超越的本能所承载的价值被忽视和牺牲了。

与此同时，心理学的研究在某种程度上也对规训的合法地位进行了确证。心理学认为儿童的心理具有不成熟性：年龄越小，不成熟性越大，低级心理机能占的比重越大。很多人认为和年幼的孩子讲理是行不通的，奖惩更容易取得效果。因此，行为主义的学习理论在学前教育中得到的应用最多。行为主义强调环境是影响人身心发展的决定因素，人的大部分行为是通过后天习得的，是个人经验的产物。幼儿的行为和发展具有强大的可塑性和可控制性，以表扬和惩罚作为主要的评价手段，可以通过外部因素来塑造与修正幼儿的行为。行为主义者认为强化是导致人学习行为产生的一个主要原因，认为奖励和惩罚等外部刺激能给幼儿带来学习的动力。这就给规训在学前教育中的应用提供了心理学的依据。

缓慢发展的社会更容易确证规训的教育价值。在发展缓慢的社会里，人对社会的认同和沿袭成为有益于社会发展的关键因素，所以自然人的社会化成为教育的首要目标，雕琢人性中的共性成为教育的主要目的。然而，随着社会的发展以及对人性的进一步认识，规训对人性的制约变得显而易见了。在发展速度快的社会，被规训的人不能促进社会的快速发展，因循守旧越来越遭到漠视和抛弃。规训的个人遭到社会的超越，只有不断超越自身的人，即创新的人才能适应社会的快速发展。在某种程度上，我们对创新性人才的重视意味着规训的教育已经不能适应快速发展的社会了。

二、规制和就范：规训的教化姿态

以规训为思维的教育，往往表现为两大特点：规制和就范，也可以说规制和就范是规训的两大教化姿态。规制是就教育过程而言的，就范是就教育结果而言的。教育过程中的规制破坏了人精神中的自增性和自反性，违拗了人的本性，同时也破坏了人性，其直接的教育结果就是人可能被弱化了自增性和自反性，表现出了对规制过程和内容的就范。孩子越小，针对他的规训就越能更大的削弱其精神中的自增性和自反性，使其从精神层面上弱化为被规训的人。

在学前教育的教育过程中，规制被表现得淋漓尽致。同时就范作为一种教育结果时刻被惩罚或奖励的评价手段所监控和塑造。首先，现阶段我国大多数幼儿园都很重视幼儿生活的常规管理，这种常规管理包括饮水常规、如厕常规、洗手常规、进餐常规和睡眠常规等。这种规定节奏并有重复周期的时间表模式把幼儿的生活固化在某种时间和行为的模式中，规制幼儿多样化的生活为一种模式的节律生活。人作为权力的目标，不再被当做一个整体，而是从各个角度被“零敲碎打”，从姿势、态度和速度等各个维度来被控制。在这个过程中，儿童必须放弃他自己对生活的判断。幼儿的多样性逐渐消失的原因，就是这种权力的成功运作。 [3]多元智能理论告诉我们，每个幼儿的发展都应该用多样化的方式来得到促进，每个孩子都可能得到不同的发展结果。我们认为既定的时间表适合所有小朋友是虚伪的，在时间上将他们的生活割裂开是不人道的。其次，作为规制的重要因素，奖——罚二元体制是幼儿园权利运作的一种方式，同时也是铺排在幼儿生活中无所不在的压力。在福柯看来，规训是继古代严酷肉体刑罚之后的现代社会特有的一种灵魂管制。在学前教育中，在幼儿园的时域和地域中，通过设定规则，用奖罚的方式建立起来的对肉体的控制和对灵魂的监视是同时存在的。幼儿在这种肉体和灵魂的双重管制中，体验的是无所不在的压力，同时对自由的渴望被剪灭了，自由的人消失了。再次，规训的教育结果表现为就范。就范在这里具有多重含义，一方面是幼儿行为的就范，即幼儿的行为被规制成了教师希望的行为；另一方面是幼儿精神的就范，即幼儿放弃了对自由的追寻，从本质上变成了不自由的人，甚至从根本上不能认同自由的状态，臣服于规训。行为的就范往往是精神就范的标志，它们二者即便不是如影随形的，也是前赴后继的。然而值得庆幸的是，即便在规训之下，人的就范也是有限的，人对规训的抗拒伴随规制过程的始终，并作用于规训的结果，所以就范并不总是代表臣服。在有些人身上，蛰伏的自由使就范更像是一种伺机而发的隐忍。只是学前教育的规训开始于人的幼年阶段，亦即从人思想的源头种植了就范的习惯，毁损了人的“精神胚胎”，对人自由发展的信念破坏更大。

三、自由和超越：引导的教化姿态

引导一词对应的英文单词是guidance，指称的是对人内心精神世界的引领。在西方，教育的本意中包含有引导的意蕴。education一词源于拉丁文educate，其含义是“向外引导的工作”。所以，education（教育）本义为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来，强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质，自内而外引发出来，以成为现实的发展状态，其主旨不是使人变成既定的人，而是使人成为他本来的自己。

引导和规训是基于不同的人性观而形成的教育思维。规训主要出于人性本恶的人性观，但引导并不是完全基于对人性乐观的看待。事实上，两者的分歧在于如何对待人性中“恶”的问题。规训认为人性中“恶”的一面需要动用规制的手段来进行压制和驯服，而引导则认为压制和驯服不是彻底去除了“恶”，而是潜藏了“恶”，这样的潜藏是有风险的，唯有通过导引，使“恶”得到善意的平息，才能真正解决人性中恶的问题。引导思维下，学习者是在自身理性的导引下平息“恶”从而获得“善”的发展的；而规训思维下，学习者是在教育者理性的导引下压服“恶”从而获得“发展”的。这两种理念是具有本质区别的，前者遵循了人自增性和自反性的人性特点，是自由的超越的发展，后者是被动的奴性的发展。

自由和超越是引导的教化姿态。自由意味着依从自我内心善的引导来做事的状态，并不是现代人所理解的不受干涉的状态。按照亚里士多德的说法，自由就是不鄙贱、不卑陋，这意味着自由的目的是善的、利他的，并且遵从自我的意愿，不是被奴役和强迫的。 [4]自由源于个体成为自己主人的愿望：希望自己的抉择取决于自己，而不是取决于外在的任何强制力。希望自己成为自己，而不是他人意志的奴隶。希望成为一个主动的主体，而不是一个被动的客体；希望被理性、有意识的目的推动，而不是被外在的原因推动。但是在实现这种自由状态的过程中还存在着内在和外在的障碍。内外障碍都来源于他人意愿的强迫、灌输、欺骗和规训等。外在的障碍就是他人意愿的强迫，强迫个人向着预定的方向沿着画好的路径前进，阻碍自我自由选择的成长。而内在的障碍则来源于外在的规训等对个人精神力的削弱，使个人无法理解自我创造的真正价值，无法控制自我来实现自我引导，缺乏真正的自我理解，这些都意味着自我创造面临的困境，也就意味着个人没有自由。柏林（Isaiah Berlin）把自由分为免除强制和奴役的消极自由与追求自我实现的积极自由。笔者认为，对抗内外障碍的意愿就是消极自由，而积极自由则是排除了障碍状态，积极主动地追求自我实现的意愿。自由保证个体负起对生活的责任，积极实现生活理想，要求个体以道德勇气面对各种阻挠、强制、蒙骗和诱惑，追求善的价值。积极自由构成了实现个人抱负的自我意愿，而消极自由构成了积极创造自我实现意愿的条件。在这个过程中，人超越了自我，获得了价值的增殖。引导的教育结果是开放性的，是基于学习者独特性的个性化超越的结果，而不是某个教育家或教育目标的结果。所以，超越和自由既是引导教育思维的教育状态，也是其教育结果。

幼儿阶段是人精神的胚胎期，是自我意识的萌发期，是养护人的自由和超越的精神力的重要时期。在这个时期，通过引导而不是规训来保护儿童对自由的渴望，保护儿童超越自身的自信是非常重要的。在幼儿教育中，引导意味着在人的精神胚胎期对人尚处萌芽的自由和超越的精神以精心的养护，给予幼儿各项选择的多样性，尊重幼儿的选择，使幼儿觉知选择的善的依据，使幼儿保持超越成长的勇气，觉知超越自我的快乐，为幼儿未来的发展奠定基础。

四、转向的困局和出路

从规训到引导的学前教育思维转向，其价值就在于从精神胚胎期解放了精神力，释放了人超越自我的力量。然而，教育思维落实到教育实践还存在诸多困局。

在学前教育的现实中，规训作为一种教育思维具有顽固的合理性。对于学前教育中普遍存在的规训现象,教育研究者常常将其视为一种技术上和管理上的必然，有现实操作的合理性和合法性。从操作的角度来说，规训可以体现为一系列的技术，便于操作；引导则由于合人性而无法完全技术化，其操作性难以保证。从管理的角度来说，规训对于教师和幼儿园来说具有管理的安全性和效率性。因此，幼儿园规训因为技术的方便性和管理的效率性成了一种合理性自明的事物。更多的研究者是尝试在技术上探讨如何令规训更为有效，而忽视了对规训的批判反思。在我国现实的学前教育中，规训的教育思维往往因为其合理性而占据了学前教育的现实空间，而引导的教育思维虽然具有合人性和合情理性，但是由于其操作的难度而受到排挤，无法成为学前教育实际操作的教育理念。

克服教育中存在的困境往往要先找到教育理想到教育成效之间的中继站。在学前教育中，解决规训到引导的教育思维转向至少可以从两个方向进行：首先，重塑学前教育的教育观。近几年来，社会的教育观明显地从人的发展与分数的纠葛中转向以人的全面发展为中心，对儿童的认识正在不断深入，幼儿教育的重要性得到重视，这就使引导的教育思维转向在学前教育阶段的现实中成为可能。我们需要从实践的角度淡化保教人员对规训的依赖，在从教人员的观念体系中澄清引导和规训两种教育思维。同时，我们应该重视：幼儿园作为一个教养机构所确立的教育目的以及实现目的的教育思维，与工作人员个人行为所透露的倾向之间很可能有歧异。所以应该把统和“教育目的——教养机构目的”和“教养机构目的——教养人员目的”纳入到研究的视野当中。其次，教育操作思路的转变。教育操作思路在教育思维中处于核心地位，它是人们对于教育活动的理论构思，是教育实践的方法论。一个完整的教育操作思路是围绕着一定的教育操作模式构建展开的，具体包括教育操作模式、模式的合理性论证和模式操作的原则。仅仅有教育观，却没有教育操作思路，教育理念不可能落实为教育实践。应该探索引导教育思维的分析框架和操作原则。将幼儿在幼儿园的生活处境纳入到研究视野中，对幼儿的园内行为和影响幼儿的幼教人员等成人的行为进行分析，批判和分析规训的价值和其存在的阈限。在批判的基础上，根据引导的教育思维，进行引导教育操作的探索。这种探索意味着我们实际上不能不重新面对教育观念和教育实践操作之间的矛盾。也许，引导并不允诺和并不试图给出个体完善发展的标准蓝图，但引导的基本理念就是要提示人们，正因为人具有反身性和自增性，所以人的发展结果事实上是开放性的。