教学中幼儿主体性发挥的问题、原因及路径

作者简介：谢芬莲（1987-），女，甘肃永昌人，延安大学教育科学学院教师。研究方向：幼儿心理发展与教育。

教育改革的核心是课程改革，课程改革的核心在于教学改革，教学改革的核心则是教师的改革。教师改革在于更好地实施教学，提高教学质量，实现学生的全面发展。教学是教与学相互统一的过程，在教学实践中，既要发挥教师教的主导性，还要发挥学生学的主体性。但是，目前在幼儿园教学实践中，幼儿主体性的发挥却存在着问题。本文拟对幼儿园教学实践中幼儿主体性发挥存在的问题、原因进行分析，并探索应通过何种路径发挥幼儿的主体性。

为了分析和阐述幼儿主体性发挥存在的问题，首先必须明确何为主体和主体性。我国马克思主义学者将主客体的概念界定为：“在任何实践—认识活动中，作为实践和认识活动者、行为者的人是主体；而作为实践和认识对象的世界、事物和人是客体”。在此基础上，李颖将主体性界定为：“主体在特定的主客体关系中所表现出来的自觉性、自为性、自主性、自律性和创造性，是相对于特定客体而言主体的规定性。” [1]把握这一概念，需要在关系这一范畴中理解，关系不是实体，即人与物不能单纯对应于主体与客体，两者只能在特定的关系中—实践认识关系中认识，否则就会陷入形式主义的泥淖，缺乏辩证性，并且也只有在关系中，一切才有意义和生命，才有张力与发展。那么，在幼儿教学实践中，幼儿主体性就指幼儿在教育教学活动中表现出来的自主性、能动性和创造性。幼儿教育改革的目的是促进幼儿的全面发展，全面发展离不开幼儿主体性的发挥，然而在教育教学实践中，幼儿主体性的发挥却存在着问题：主体性缺失和与之相反的“主体性神话”。

一、教学实践中幼儿主体性发挥存在的问题及表现

（一）教学实践中幼儿主体性的缺失及表现

幼儿主体性的缺失主要表现为以教师为中心，强调教师对教育教学活动的控制和管理作用，突出教师的主导性，忽视幼儿的主体性。正如赫尔巴特在其《普通教育学》中所强调的：“教育而不注意不守秩序的行为，即儿童本身也不认为是教育。”在赫尔巴特看来，儿童身上存在着“不服从的烈性”，“这种烈性就是不守秩序的根源”，是“原始的欲望”，要克服这种烈性，必须通过“强制来实现”，“就有必要经常不断地对它们保持明显的压制。”因此，教师必须要依靠管理来压制这一切，使儿童形成守秩序的精神，尤其是在教育的最初阶段。因此，在这样的教育状态下，儿童就处于一种“被压迫”的状态，“压迫者”正是教师，二者之间的交流沟通被规定这一鸿沟阻隔，“压迫者与被压迫者关系中的基本要素之一是规定”， [2]而规定则是由教师制定，儿童毫无自主可言，由此儿童的主体性丧失了。

“规定”使得幼儿的主体性丧失，那么它如何展示自己的“威力”呢？在幼儿园教育实践中，对“规定”执行最彻底的当属常规教育，但也是最容易被人忽略的。因为熟知的未必是真知的。“目前常规教育主要采取‘防范式’，即教师处处防备幼儿，生怕幼儿做“错”什么。教师通常采取的是高控制的手段，不敢放手让幼儿自主地活动，以求得表面的井然有序。” [3]而常规教育的“高控制”手段又通过比如韵律、教师身体语言（拍手、注视）、乐器工具（摇铃鼓）、分组、座位、队列等制度每时每刻对幼儿生活细致划分和规定。

常规教育的过分细致和同质性，使幼儿的生活时时处在常规的约束下，幼儿小心翼翼，毫无保留地服从，幼儿只是常规教育的客体，常规教育俨然在幼儿的生活之外，常规只是为了常规，为了表面井然有序的生活，常规教育为培养幼儿有序而又自由的生活，提高幼儿生活质量的目的被异化了。正如亚里士多德所言，“凡是以某种活动以外的事物为目的的，那目的就显得比活动更重要，活动就因此而打折扣，成为是外在目的的手段”。常规教育对幼儿生活过分细致的划分和因此而追求的同质性，忽视了幼儿个体的独特性和自主性，忽视了幼儿生活的异致性，造成了幼儿主体性的缺失。

（二）教学实践中幼儿“主体性神话”及表现

正所谓物极必反，“主体性神话”与主体性缺失就是这句话的写照。“主体性神话”就是过分推崇幼儿的主体性，理想化地理解幼儿在学习过程中的主体地位，忽视幼儿作为受教育者的依赖性和向师性，忽视教师在教育过程中的主导作用。

首先，幼儿在教学活动、教学过程中处于客体地位。教学是由教师、学生（幼儿）、教材（幼儿活动内容）、教学环境等因素构成的有机联系整体，是教与学相互影响的统一体，也是师生对话的过程。幼儿的学习是在与教师、教学活动内容和环境的互动中发生的。在教学过程中，教师是教育者，是教学实践活动的主体，起主导作用，而幼儿则是在教师的教育引导下，以学习为任务的受教育者。因此在教育实践中，教师是实践活动的主体，幼儿是教师进行教育教学实践的客体，处于被支配地位。第二，在教育教学实践活动中，幼儿是学习的主体。学习是一种实践活动，在任何实践活动中，主体始终是能动的一方，客体则是主体进行实践活动的对象，表现为受动性。那么，学习是幼儿内化知识经验的过程，体现了幼儿的主动性和自主性，因此幼儿是学习的主体。但是在教育教学实践中，有的教师过分强调幼儿的主体性，而忽视教师教育的主导作用。相反，幼儿主体性的发挥正是以教师主导作用的实现为前提的，对教师提出的要求更高，教师主导作用的发挥在于更好地实施教学，而教学是为幼儿的发展服务的，因此教师主导性的发挥在于发展幼儿的主体性，教师的教育教学应该是启发幼儿思考，不是代替幼儿思考，更不是教学全盘让幼儿去掌控，要避免教学实践中幼儿的“主体性神话”。

此外，在幼儿园的教育教学实践中，教师总强调“以幼儿的兴趣和需要为基础”，“以幼儿的年龄特征为基础”云云，这些并没有错。但是兴趣、需要和年龄只是作为一个儿童应该有的特点，与成人的兴趣、需要和年龄一样，而不是说注重儿童的这些特点就是体现了儿童的主体性。因为主体性是在认识—实践活动这一关系范畴中才能体现的。正如前面所言，幼儿是学习的主体，在教育过程中则是客体。因此，尊重儿童的特点并不体现儿童的主体性，相反体现的是教师的主体性。因为主体性是在认识实践活动中行为者体现出来的自主性、能动性和创造性。教师在教育教学实践活动中，尊重儿童的特点，体现的是教师的自主性和能动性，并不是儿童的自主性和能动性。

比如在幼儿园的观摩教学活动中，教师总是会问“好不好”、“是不是”、“想不想”等封闭性问题，幼儿总是会说“好”、“是”、“想”。表面看起来回答积极，可是回答有效吗？幼儿的回答是不是结尾策略所致？或者是当教师让幼儿自己动手试一下时，幼儿会像炸开锅一样的“配合”。例如，在一节音乐活动中，教师让幼儿跟着音乐节奏来操作“打字机”（从纸盒子里抽纸），以此培养幼儿的韵律，欣赏音乐，结果活动过程表现乱糟糟，幼儿根本不记得节奏为何物，只是觉得抽纸好玩，导致活动场地纸片满天飞，一片狼藉。这样的教学活动表面上看起来气氛活跃，但其实这只是被幼儿“主体性神话”所笼罩的反映。认为“主体性”就是幼儿表现积极活跃，其实这只是一种虚假的主体性。因为幼儿表现积极活跃只是幼儿的兴趣和好奇，尊重幼儿的兴趣，引起幼儿的好奇，体现的是教师的主体性，幼儿在这样的教学活动中并没有真正地学习，教育也被表面化和肤浅化，幼儿主体性的发挥实则被掩盖了。

二、幼儿主体性缺失与“主体性神话”的原因分析

当前教学实践中幼儿主体性发挥存在的问题，究其原因，主要有三点：其一是受我国传统教育观念的影响。传统文化中强调师道尊严，以教师为中心，致使忽视学生的主动性，漠视学生作为一个有个性的人，自然而然在教育教学中学生的主体性得不到发挥。特别在近代中国，积弱积贫，迫切需要学习西方的文化，其中就包括教育。而近代赫尔巴特教育学的传入，强调教师对学生的绝对控制和教师的主导作用，这一理念与我国的传统文化不谋而合，因此教师依然占据主导地位，学生的主体性依然得不到发挥。其二，“非此即彼”的二元对立观。在传统教育逐渐不适应社会发展的要求时，于20世纪二三十年代，进步主义教育传入我国，进步主义教育强调以儿童为中心，强调尊重儿童的需要、兴趣、从儿童的生活经验出发，发挥儿童的主体性，这样的教育理念符合现代教育的要求，因此很快深入人心。但存在的问题是，教育者过分强调了以儿童为中心，忽视了教师在教学过程中的引导作用，理想化地理解了幼儿的学习，而幼儿的学习则是在教师的引导下，积极主动参与教学过程的活动。幼儿主体性的发挥也是在教师主导作用下实现的，因此，忽视教师的引导和主导作用，幼儿的主体性并没有得以真正发挥。正如杜威所言“人类喜欢采用极端对立的方式去思考。他们惯用‘非此即彼’的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能。”其三，对主体性认识的误区。在进步教育中，教育者强调教育要从幼儿的需要、兴趣和年龄出发，但这些只属于幼儿的特点，与幼儿的主体性是不同的。强调这些特点，体现的是教师的主体性，而没有体现幼儿的主体性。这是因为教育者没有把主体性放在关系范畴中，即教育教学实践中理解，只是孤立的将主体和客体当做实体来理解。所以，幼儿主体性发挥存在问题的第三个原因是教师对主体性的认识不清。

三、创设和谐对话的教学实践文化　　（下转44页）