教育叙事:一条有效的教育智慧生成路径

2015-03-01邹晓明

现代中小学教育 2015年7期

邹晓明

（如皋市教育局教育科学研究室，江苏如皋226500）

人类社会正经历着从知识型社会向智慧型社会的转变，对智慧的崇尚与追求已逐渐深入人心，正日益成为全社会的普遍共识。置身于这样的语境之中，教育应积极承担变革重任，主动适应社会需求，超前引领时代发展，把培养“有智慧的人”作为教育的终极目标和归宿，努力实现从单纯传授知识的传统教育向全面培育智慧的现代教育的转型升级。智慧的人才需要智慧教育的培养，智慧的学生离不开智慧教师的引领。教育的转型升级迫切需要一大批富有教育智慧的现代教师，这是实现这一伟大转变的关键所在。

何谓“教育智慧”？一直以来，这是一个众说纷纭而又难以界定的概念。《辞海》把“智慧”解释为“对事物能认识、辨析、判断、处理和发明创造的能力，犹言才智、智谋”［1］。中国古代孔子的“因材施教”和古希腊苏格拉底的“产婆术”都是一种通过智慧的引导来启迪学生的教育方式，既闪耀着人性的光辉，同时也真切地呈现了教育的智慧品性。加拿大教育学家马克斯·范梅南第一次提出教育智慧并加以研究，他指出:“教育智慧和机智可以看做是教育的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成了教育学的内在方面，而机智则构成了教育学的外在方面。”［2］田慧生教授认为:“教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界……在教育教学实践中主要表现为教师对于工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。”［3］叶澜教授对“教育智慧”也曾有过一段诗意的阐述:“教师的教育智慧集中表现在教育教学实践中:他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题的能力；具有把握教育时机，转化教育矛盾和冲突的机智；具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出个性的独特风格。教育对他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。”［4］

综上所述，我们不难发现:作为教育者的一种优秀品性，教育智慧不仅是指教育者内在的丰富的文化知识积淀和完美的品行修养，也是指面临复杂教育教学情境所表现出的一种敏锐、准确的判断能力和迅速、恰当的应对能力。它是教师所具有的道德情操、知识积淀、教育理念和教学艺术等诸多素养的综合体现，是教师专业化发展的一种全新境界。只有富有教育智慧的教师才能让教育在真正意义上成为一门智慧的事业。教育智慧从哪里来？对于广大的一线教师来说，教育叙事无疑正是一条有效的教育智慧生成路径。

一、教育叙事的内涵、特征和价值意蕴

1.教育叙事的内涵

什么是叙事？顾名思义，就是叙述事情。即通过语言或其他媒介来再现发生在特定时间和空间里的事件。［5］长期以来，叙事仅仅是文学中的一个概念，是文学创作中的一个常用手法。20世纪80年代西方叙事学进入中国，在不断发展与壮大中逐渐成为国内的一门显学。后来，叙事学被人们引入了教育领域，成为一种教育科学研究方法，得到了教育理论界的高度重视。在这里，叙事被赋予了全新的内涵:首先，它是一种注重于事件情节的描述、人物内心的刻画以及生动形象的语言运用的写作方式；其次，它是一种通过记叙事情或讲述故事来探索教育教学规律、表达个人观点的教育研究方式。概言之，这种叙事非为讲故事而讲故事，“它是通过对微观层面的细小事件的质的描述，来阐释流动在现象背后的真实。”［6］叙事只是其外显的形式，研究才是其真实的目的。其实质乃是一种试图通过对教育现象的客观描摹和对教育事件的主观陈述，呈现教育真实、体悟教育真谛、表达教育思想、揭示教育规律的一种研究方法。

教育叙事是一种“质的研究”。它是“以研究者本人作为研究工具，在自然情景下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构，获得解释性理解的一种活动。”［7］对教育现象、教育事件的忠实是“质的研究”的基本前提，离开了叙事，“质的研究”也就无法进行。

教育叙事也是一种“行动研究”。它融理论研究与实践探索为一体，注重实践，注重反思，强调在实践中发现问题，并通过采取一定的行动去解决问题。教育叙事对现象、事件的“质的描述”为研究活动提供了真实、自然的事实性资料，大大提高了研究活动的针对性和有效性，有助于教师的自我观察、自我反思和自我改进，为进一步优化教育教学行为、提升教育教学质量打下坚实的基础。

2.教育叙事的特征

（1）新颖典型的事实性。新颖典型的教育事件是开展教育叙事研究的核心要素，它必须是教育生活中已经自然发生、真实可信的教育故事，而绝不是人为设计的事件，“原汁原味”是其独特而显著标志。教育叙事质量的高低往往并不在于你提出了什么深刻的理论，而是在于你是否叙述了某个生动的、有意义的事件。典型性、新颖性和真实性是决定教育叙事质量的关键所在。教育叙事的这些特点要求我们要有一双敏锐的眼睛和一颗敏感的心灵，善于发现和撷取教育生活中有意义、有价值的事实性材料，进行科学的提炼和概括。在叙事过程中，作者往往不直接提出自己的某种观点，而是把某些思想观点隐含在事件的叙述之中，任由读者自己去品味和解读。面对同样一篇教育叙事，不同的读者会从自己的实践经验和教育观点出发来进行分析反思，探索教育教学的本质属性及其内在规律，进而产生不同的理解，获得不同的启示。这些基于真实、新颖、典型的教育事件而生发出来的教育智慧往往具有鲜明的原创性和较强的实用性，对于改进教育教学行为、提升教育教学质量有着不可估量的作用。

（2）鲜活生动的情境性。教育生活多姿多彩，充满了诗情画意，总会带给人们无尽的遐想和深刻的启迪。教育叙事用自然流畅的语言再现真实的教育生活，刻画生动的教育细节，描摹鲜活的教育情境，讲述有意义的教育故事，使人读来常有身临其境之感。可见，教育叙事已不仅是一种语言表达，更是叙事主体对教育生活的能动的、创造性的反映。“这种反映是整体的、动态的、真实的，它比较完整地提供了研究者对于有关事件的经历和经验，因而有助于人们以直观的、具体的方式来认识和把握特定的事件。”［8］在这里，多元生动的叙事样式取代了抽象枯燥的推理逻辑，成为其迥异于思辨研究的基本特征，而这也正是教育叙事所具有的独特价值和功能所在。在教育叙事中，叙事者既是讲故事的人，也是故事中的重要角色，他们用自己的眼睛去观察、用自己的身心去体验，将这些理解和体验融化于对事件的描述之中，并对故事中的角色做出合情合理的“假想”，从而使得故事中的人物形象更加鲜明，更加饱满。阅读者通过阅读教育故事，能够清晰地再现教学影像，真切地感受教学情境，准确地把握教学问题，进而深切地领悟教学之道，其对阅读者影响无疑是绵长而深远的。

（3）丰富开放的思想性。教育是一项充满着思想性的实践活动。教育的思想从何而来？往往不外乎两条路径:其一源于古今中外教育家的理论智慧，其二源于教师本人对教育的躬身实践和切己体悟。对于广大的一线教师来说，实践和反思是其教学思想和教育智慧的重要源泉。作为一种植根于教育生活的、朴素的教育科研方式，“教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。”［9］这种研究方式为个体的教育思考和表达找到了一种最方便、最适切的“言语系统”。借助这一独特的“言语系统”，教师通过归纳而不是演绎的方法从教育的历史事件和情节中获得了全新的教育感悟或教育信念。“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。教育叙事新颖典型的事实性和鲜活生动的情境性赋予了其丰富开放的思想性，面对同样的教育事件，不同的阅读者会因个人经历和理论素养的差异而产生多种多样的理解和体悟，这些个性的、开放的多元解读不断丰富着教育事件的内涵意蕴，更激发着教师的思想活力。基于实践、源于内心的思想智慧无疑是拥有着强大的生命力和感染力的，它在潜移默化中悄然引领着师者前进的方向，改变着他们行走的姿态。

（4）明确突出的实践性。究其本质来说，教育叙事研究其实就是事件叙述者与阅读者在教育活动领域中的专业对话与经验共享，其目的就在于培养经验反思和问题解决的技能。从这个意义上来讲，教育叙事无疑是源于实践而又为了实践的，明确突出的实践性是其与生俱来的自然属性。经验告诉我们，只有在生活的洪流中、在信息的流动和碰撞中，个体经验的生长因子才有可能被激活，才能不断地产生裂变和升华。教育叙事回归教育生活，其过程自由、开放，充满了发散性、建设性和生长性，智慧的火花正是在这里碰撞产生出来的。美国著名的教育心理学家波斯纳认为，“教师成长＝经验＋反思。”足见教师的经验以及对经验的反思对个人成长和发展是何其重要。教育叙事的实践性取向为教育经验的提取和积累提供了有效的载体，同时也为教师的反思创设了逼真的情境。在叙事中，教师忠实地记录言行，认真地审视实践，冷静地反思经验，自觉地改善教学行为。这种立足于实践的研究，具有很强的针对性和适切性，有利于形成丰富多样的可资他人借鉴的处理具体情境问题的思想方法和行为模式。

3.教育叙事的价值意蕴

（1）教育叙事敞亮师者的印象世界。教育生活总是由那些看似平凡、普通、单调、重复的小事构成的。教育叙事讲述教师自己教育生活中那些曾经发生或正在发生的故事，它是真实的、情境性的，因而也就具有一种特别的力量，可以温暖、感染、启迪自己，抑或他人。在叙述中，教师个体所经历的教育事件得以重现，那些曾经被遮蔽的印象世界得以敞亮，尘封已久的生命激情得以唤醒。在教育经验的传递与分享中，叙事所讲述的事件已然成为教育活动中最有价值的存在。教育叙事保留了“历史”，使曾经发生的事件不再被随便淡忘，从而固守了一份对世界和生活的创造意义，也赋予了教育生活一种独特的韵味。

（2）教育叙事提升师者的反思能力。“教师要成为研究者”是时代对教师角色的全新诠释。作为一个研究者，反思能力是其必须具有的核心素养之一。余文森教授说:“反思意味着一种对自身意识的觉察。”［10］教师要改进自己的教育行为，就必须拥有对自身的敏锐觉察意识和自我反思的能力。教育叙事既是教师对自己教学实践过程的忠实反映，也是对教育教学活动的深刻反思。在叙事中，教师重新进入事件发生的情景之中，把那些教育生活中司空见惯的幽微细节定格和放大，重新审视，将思维的触角引向自我教育生活的深层，挖掘那些看似平淡的日常教育生活的“微言大义”，以彰显其并不平凡的教育意义。“教育叙事就是一种反思性研究，叙事研究的根本特征在于反思，教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。”［11］

（3）教育叙事拓展师者的研究路径。苏霍姆林斯基曾经说过:“如果你想使教育工作给教师带来快乐，使每天的上课不至于变成单调乏味的苦差，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。”［12］面对当下风起云涌的课改浪潮，教育科研的重要性更是不言而喻。然而，印象中教育科研那冷峻严肃的面孔、复杂繁琐的程序、晦涩难懂的术语却让许多人望而生畏、止步不前。教育叙事的出现，降低了教育科研的门槛，拓宽了教育科研的路径，它以一种全新的贴近现实、简单易行的研究方式吸引着更多的普通教师把研究的目光投射到日常教育实践，主动思索教育行为的改良之道。事实证明，教育叙事是一种符合实际、易于接受、富有成效的研究方式。首先，中小学教师特有的学习、工作背景赋予了他们较强的叙事能力和感性认知能力，相对于论文写作来说，他们更擅长于这种语言流畅、活泼，层次清晰、自然的事件描述；其次，校园里每天都在上演着丰富多彩的教育“故事”，这些“故事”提供了大量的叙事题材，成为开展叙事研究的宝贵资源；再次，这些鲜活的“故事”饱含着温馨、感人的力量，激荡着教师们的心扉，撩拨着他们的心弦，诱发着强烈的倾诉欲望。伴随着教育叙事的出现，一线教师的教育科研将不再有不切实际的跟风逐热，不再有流于形式的轰轰烈烈，也不再有望尘莫及的高难动作，取而代之的将会是更为纯朴自然的研究氛围和扎实有效的研究成果。

（4）教育叙事丰盈师者的教育生命。荷尔德林说:“人充满劳绩，但诗意地栖居在大地上。”师者的教育生命又何尝不应如此呢？然而，我们何以“诗意地栖居”？何以获得生命的丰盈？实践表明，教育叙事正是这样一条通向诗意人生的坦途。在叙事研究中，教师倾听心灵的蛩音，感受主观的世界，体验生命的律动，探寻行为的意义，“重新恢复‘人类原始思维’的诗性智慧”［13］。在叙事研究中，教师“与历史对话、与资料对话、与自己对话，通过严格的自我反省来探寻最严谨的建构意义的方式”。［7］这不是自我的炫耀，而是自觉的审视，更是自主的创生。当教师以自己的生命背景去反观世界，通过自我叙述来反思教育生活进而改进教育实践的时候，这意味着他们已不再依附于别人的思想，开始重建自己的教育生活。“当教师不直接谈论教育理论，只反思教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论常常蕴含其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念。”［13］这正是教育叙事这种研究方式的独特价值所在。它深化着师者的自我认知，提升着师者的思想境界，丰盈着师者的精神生命，并由此而带来了教育世界的整体升华。

二、教育叙事与教育智慧的生成

“所谓生成，是指处于由非存在到存在，或由某种质到另一种质的过程中的事物或现象。”［14］教育智慧的生成既是教师个体“自知”的主动性对当下存在的超越和创新，也是个体生命意义自为的涌现和升华，其在客观上最终呈现为“教育的智慧”或“智慧的教育”。教育叙事研究直面教育现场，忠实叙述教育事件，深切反思教育问题，这为教育智慧的生成提供了一方肥沃的土壤，开辟了一条便捷的路径，营造出一片和融共生的美好境界。

1.教育叙事创设了教育智慧生成的新情境

教育叙事源于生活而又高于生活，是对教育生活本质的攫取和提炼，典型性和情境性是其极为重要的特征。在教育叙事研究的过程中，教师通过叙写或阅读教育事件获得了一种饱含生活情趣和思想意蕴的教育情境。在这样的情境中，个体的知识被不断地运用和发展着，不再仅仅局限于认知、理性范畴，而是逐渐扩展到了情感、生理和人格领域。既有效弥合了从真实情境的学习到符号世界学习的纵向断层问题（即直接经验与间接经验的断层问题），又能巧妙解决了情感与认知以及学科之间联系的横向断裂问题。在“生命与意义”、“社会与实践”、“灵魂与境界”的完美和谐统一中，个体的教育智慧进入了主动、活跃和自由生长状态。

2.教育叙事开辟了教育智慧生成的新通道

尽管每天都有大量的“教育事件”发生，但人们往往熟视无睹，很少有人能从中敏锐地觉察并捕捉到隐藏在这些“事件”背后的教育问题或教育价值，并能据此做出科学的评判与解释以及恰当的反应与处理。对于大多数教师来说，个体的教育经验或习以为常的惯例常常是决定其教育判断和教学行为的重要参考。在“惯性”力量的持续驱使下，教师的变革动力和反叛意识逐渐消失，反思能力和创新精神也日趋萎缩。教育智慧失去了生长的土壤，只能长期停滞不前。教育叙事以真实生动的教育现场为背景，以特定的教育事件为载体，通过对教育活动的描写、叙述赋予抽象的教育理论以鲜活的实践价值。它既不是对教育原理的机械运用，也不是对教育经验的盲目依赖，而是在理论与实践之间架起了一座桥梁，为教育智慧的生成开辟了一条高速通道。透过这一通道，教师对通过自述或阅读而获得的教育故事或教育经验进行自动的加工和重组，实现理论与实践的有效沟通和关系重建，进而形成恰当的行动机智。马克斯·范梅南认为，“运用机智意味着能够看到呼唤敏感性的情境，能够理解所看到的东西的意义，能够感受到这个情境的重要，能够知道如何做和做什么，而且能够实际地将某件事做得十分贴切。”［16］从这个意义上来说，理论与实践的沟通过程其实就是教育智慧的生成过程。

3.教育叙事建构了教育智慧生成的新机制

在叙事作品中，教育智慧的生成主要表现为知识与经验的有效迁移和恰当运用。这种迁移是在一定教育情境的刺激下，以原有认知结构为中介，通过具体的实践活动进行的。马克斯·范梅南说:“每一个情境都有它自己的调子”，“机智表现为对情境的自信”［2］。在教育叙事过程中，教师通过对教育事件的叙述分析，将镶嵌于教育情境中的知识点提取出来，在原有认知的整合和催化下，逐步形成对相关问题的深刻理解和准确把握。在相似的教育情境中，教师将这种内隐的认知外显化，并在实践中不断地检验、修正与完善，实现知识与经验的有效迁移，促进教育智慧的生成。这是一个从情境感知到经验总结再到理论运用的过程，它与怀特海“自由－纪律－自由”的教育节奏表述是不谋而合的。教育叙事的这种与生俱来的特性，无意之中为教育智慧的生成建构了一种天然的机制，提供了有力的保障，使得这一过程不再捉摸不定，具有了较强的稳定性和可控性。

4.教育叙事提供了教育智慧生长的新动力

群体动力学理论认为，要改变一个个体，最好从改变他生活的群体入手。因为群体内部存在着一个复杂的动力系统，主要包含三种力量:凝聚力、驱动力、耗散力，他们同生并存于群体中，通过相互作用、抗衡，彼此消化、转化，推动着群体的演化和发展。教育叙事讲述的是身边的教育故事，具有真实感人的力量，极易引起周边同事对教育问题的思考和情感的共鸣。围绕教育叙事研究开展校本研修活动，可以为众人寻找到共同感兴趣的、富有针对性的研讨话题，最大限度地激发个体的积极性，将学习者凝聚成一个充满活力的群体组织，成为教师教育智慧生长的动力源泉。由于学习者的人生经历、知识背景和个性特征存在着客观差异，其对同一教育叙事的认知和感受也不尽相同。在个体内部力场和情境力场的共同作用下，学习者之间深入交流探讨，相互启发借鉴，不断刷新教育理念，重构知识体系，实现个体教育智慧的快速生长。

三、教育叙事的校本研修策略

教育叙事研究贴近教育生活，直面教育现场，是一种易于理解和操作的教育研究方式。其一经推出就迅速得到了广大一线教师的热切响应，越来越多的教师开始主动运用这种方式记录自我的教育生活，总结自我的教学经验，反思自我的教学问题。“教育叙事靠事实说话、靠真情动人、将教育的直接参与者的内心思想、隐性知识等转化为显性知识，挖掘出教育主体的教育智慧并转化为集体智慧和共享资源。”［15］以教育叙事为载体开展校本研修活动，可以使个体的“自我反思”、群体的“同伴互助”以及专家的“纵向引领”得到有机的融合，使得这一研修活动在本质上具备了校本研修的核心要素。实践证明，教育叙事不仅具有个体研究的功能，更兼具集体研修价值，是一条足以催生更多教育智慧的有效校本研修方式。

1.以共同体建设为引领，在合作欣赏的氛围中孕育智慧

学习共同体是“学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的、以促进个体发展为旨归、以追求共同事业为目标的一种特殊的组织形式。”“学习共同体不但能够为教师专业发展提供一个平台，让教师以共同体的方式建立一套技术性文化来强化自身的学习，而且能够使教师通过共同探索、研讨和参与合作性的实践来生成自己的教学知识和实践智慧，从而实现自身的专业发展。”［16］在这里，教师沉睡的自我意识被“唤醒”，内隐的创造潜能被诱导，尘封的生命价值感被重新确证，一种以“理解、支持、合作、欣赏”为行动取向和价值追求的校园生态文化氛围得以实现，成为教育智慧孕育与生发的土壤和温床。

在实践中，以“教育叙事研究”为主要学习方式的共同体组建可以从年轻教师开始，因为这些年轻人有着更多的热情、更多的情感、更多的期待和更多的精力投入到这项活动中来，这有利于在校园内快速形成一种积极向上的“小气候”。这种“小气候”的存在会进一步影响和推动学校“大气候”的形成，进而凝聚教师的集体智慧，激发教师的整体潜能，使全校教师群体焕发出更为强大的生命活力。

2.以案例研讨为抓手，在对话分享的场域中激荡智慧

以“学习共同体”为主要载体的校本研修对于破解传统校本研修中“个体研究多、团队合作少”、“封闭研究多，学习借鉴少”等诸多难题无疑将会产生积极的推动作用，但是要想真正提高校本研修的有效性，避免“低层次重复研究”、“投入产出不成正比”的后果，还必须找到一个有力的抓手。个体的教育叙事研究为校本研修提供了大量鲜活的案例资源，充分地发掘和利用这些资源的研修价值，开展以案例研讨为主要形式的研修活动，让教师在对话分享的场域中进行“头脑风暴”，在思想交锋、思维碰撞中激荡起教育智慧的美丽浪花。

案例研讨共分四个阶段:案例阅读—案例讨论—总结归纳—反思提升。在案例研讨之初，组织者精心择取典型案例，通过教师介绍案例或由学员阅读案例文本把握案例事实，对案例进行整体感知与评估，确定案例研讨的问题。在案例研讨中，组织者要注重创设轻松自由的研讨氛围，引导学员围绕案例所呈现的关键问题以及解决问题的方案进行深入的讨论和交流，百家争鸣，各抒己见。在总结归纳中，组织者要对学员讨论的结果进行全面的梳理分析、总结提炼，充分发挥“纵向引领”的作用。学员的反思提升可以贯穿于案例研讨的过程中，也可以安排在研讨结束后，这一环节旨在帮助学员完成经验积累和理念内化，推动个体实现从理念到实践的质性飞跃。

3.以微型课题研究为载体，在深度探究的行动中凝练智慧

在案例研讨中，总有一些问题未能得到有效彻底解决，不少解决问题的方案仍有待实践的进一步验证，漠视甚或放弃这些“问题”都会在客观上造成资源的浪费，降低教育叙事校本研修的效益。因此，在案例研讨结束后有必要对“遗留问题”进行更为深入和系统的后续探究。面对这些“问题”，选择适切的研究方式和研究路径就显得十分重要了。微型课题是“教师为解决一个具体的、较为微观的现实问题而建构和确立的”具体而微“（具有一般课题的大致样式而相对较小）的研究课题”［17］，它以“问题即课题、对策即研究、收获即成果”为基本理念［18］，以某一“类型”的问题解决为根本目标，研究过程和成果表达既有一定的灵活性又有一定的规范性。教育叙事研究的“遗留问题”与微型课题显然存在着广泛的内在一致性和天然的适切性，以这种草根化、平民化、大众化的研究样式为助手，遵循“收集整理‘问题’—提炼确立‘课题’—开展‘行动研究’—物化成果表达”的研究规程，不仅可以有效解决这些“遗留问题”而且可以让教育叙事研究在后续的深度探究行动中升华更多的理性认识，凝练更多的教育智慧。

4.以展示交流为推手，在自我完善的勇气中发展智慧

帕克·帕尔默说:“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”［19］同样，真正有效的校本研修也不能只关注技术层面，而要致力于“开创一个实践真正的共同体的空间”［19］，让研修者不断积聚自我完善的勇气，挑战自我的极限，发展自己的教育智慧。马斯洛的需要层次论告诉我们，实现内在价值和内在潜能的渴望是人与生俱来的本性，对自我完善的达成乃至超越是个体成长的自觉追求，在“共同体”中，个体这种潜藏的渴望与追求会因群体效应的推动而变得更为强烈。学习的本质是一种交往，交往实践是人类社会存在的基本形式，“展示交流”是交往实践的先决条件，是个体实现自我完善的必由之路。借助“展示交流”这一有力的推手，个体主动将积累的间接经验加以运用和改造，使个人知识从内隐存在转化为外显表达。在主体间的相互交融与碰撞中，个体的直接经验得到了极大的丰富和发展，在亲历成长的体验和享受成功的快感中，教师自我完善的勇气不断升腾，教育智慧也因此获得了蓬勃生长的力量。

［1］辞海编辑委员会.辞海［Z］.上海:上海辞书出版社，2002:2202.

［2］马克斯·范梅南.教育机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英，译.北京:教育科学出版社，2001:172－173.

［3］田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究，2005（2）:51.

［4］叶澜.新世纪教师专业素养初探［J］.教育研究与实验，1998（1）.

［5］申丹，王丽亚.西方叙事学:经典与后经典［M］.北京:北京大学出版社出版，2010:2.

［6］张济洲.走进教师日常生活中的叙事研究［J］.上海教育科研，2003（7）:67.

［7］陈向明.质的研究方法与社会科学研究［M］.北京:教育科学出版社，2001:13.

［8］张肇丰.试说教师的案例研究［J］.课程·教材·教法，2004（8）:64.

［9］丁钢.教育叙事:接近日常教育"真相"［N］.中国教育报，2004－02－19（08）.

［10］余文森.学生自主学习要培养三种核心能力［N］.中国教育报，2012－12－06（07）.

［11］陆李松.教育叙事研究是教师专业发展之路［J/OL］.http://www.hyjys.net/jyy＿zl/lls/lm6/jyxsyjjz.htm.

［12］苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集:给青年校长的谈话［M］.杜殿坤，译.上海:上海教育出版社，1998:85－86.