论知识教学中人本价值的诉求

2015-03-01沈小碚

现代中小学教育 2015年7期

关键词：主体意义价值

沈小碚袁媛

（西南大学教育学部，重庆400715）

论知识教学中人本价值的诉求

沈小碚袁媛

（西南大学教育学部，重庆400715）

知识教学的价值取向影响着课程改革的方向，权威教学、实用教学及技术教学将知识与人隔离，排斥了知识的人性意蕴与价值，致使教学发展因缺乏生命的活力而阻滞不前。现代知识教学呼吁人性的归位，人本价值是知识教学的应然诉求。主体自由是知识教学的基本人本价值；意义关照是知识教学的核心人本价值；精神生成是知识教学的终极人本价值。

知识教学；人本价值；主体自由

长期以来，知识教学在学校教育中占据着基础性地位。在我国新课程改革的进程中，知识教学作为变革的基本常量备受关注。课程改革朝着什么样的方向发展，在一定程度上是受知识价值观影响的，知识教学的价值取向作为教学改革的风向标，在教改实践中起着重要的指引作用。

一、知识教学中人本价值的理解

回顾知识教学研究与实践的历程，可以发现人们对知识教学大致存在这样几种认识：一是真理知识与权威教学，认为知识具有普遍性、真理性、确定性。这种知识认识赋予知识以真理权威，从而主导着整个教学系统，课堂教学的核心就是对学生进行概念、原则、公式等本体性知识的传授。二是工具知识与实用教学，认为知识不过是问题解决的工具和产物。这种价值取向下，学校教育就是对学生的身心进行训练、加工与改造，以适应社会要求。三是知识占有与技术教学，将现代技术运用于课堂，以博取教学效率。课堂成了教学技术的展示台，知识进而沦为了技术的附庸。以上三种价值取向都将焦点集中于知识的外在意义，关注知识获得的方式与手段，强调知识的社会价值和经济价值，其所具有的促进人的思想、精神和能力发展的力量被软禁起来，“使得教学忽视了对教学的主体——人的关照，忽视了教学应有的完整人文意蕴”。［1］

价值主义教育观认为：教育是发展，发展人的生命、生存与生活价值；教育是实现，实现人的内在价值和外在价值、个人价值和社会价值、现实价值和理想价值；教育是引领，引领人走向幸福。教育应以人为本，彰显人的价值。何谓人本价值？20世纪80年代以来，著名学者谢洛姆·施瓦茨（Shalom H．Schwartz）等人一直在从事价值观研究工作，他将人的价值结构分为四个高阶、两个维度：自我提升与自我超越、开放性改变与保护。［2］在此基础之上，他把人的价值精炼为个性与自由、刺激与享乐、成就、面子保护、纪律、人际交往、信赖与关心、包容与关怀等19个方面。具体而言，施瓦茨认为人的基本价值包括培植自己观点、能力以及决定自己行为的自由，体验生命刺激，享受生活乐趣，骄傲与尊严受到保护，服从规范与法律，承认并接受传统文化与观念，对人与自然的理解、关心以及包容等等。［3］由此可见，人的价值并不是虚幻或雾化的东西，而是实体的存在。这些价值需求体现在人对自身、对他人、对社会、对自然的探寻中，而教育应该致力于这些需要的达成，促进人的价值的实现。

在教学视域中，人是教学的价值尺度，不应视作一种手段被他者所控制、奴役，而应作为最高目的存在。知人分离、知尊人卑的教学显然难以进入学生的精神世界，发挥其真正的价值力量，更无益于其自身发展。再者，知识传播需要教学，教学活动更离不开知识，教学永远是知识的教学，二者唇齿相依，不能被任何一方取代。基于以上认识与反思，我们认为知识教学是以实现人的价值为目的的，它在寻求发展的过程中，强烈呼吁着人性的归位。我们必须充分认识知识的本真意义，关注知识对于学生的生存与发展的价值，重拾人在教学中的自由与尊严，建立知识教学的人本价值取向。可以说，追寻人本价值是现代知识教学的精髓和本质所在，知识教学中人本价值的诉求主要体现为：学习是自由的，教学应突显学生主体，主体自由是知识教学的基本人本价值；知识的真正价值在于其内在的、寓于人的发展意义，意义关照是知识教学的核心人本价值；人追求着生命的依托，是精神生成性存在，精神生成是知识教学的终极人本价值，等等。

二、主体自由是知识教学的基本人本价值

教育的重要任务是发展，而人的主体发展既是发展的首要目的，也是发展的重要手段。在此背景之下，知识教学的主要目的是寻求发展，发展人的智慧、德行、审美等等。现代自由观认为，我们必须“以自由看待发展”；消除使人们几乎不能有选择，而且几乎没有机会来发挥其理性主体的作用的各类型的不自由，构成了发展；［4］自由是实现发展的基础性条件。人的自由包括主体自由、社会自由、个性自由，个性自由的实现实际上就是人的自由发展，而它有赖于人的主体自由与社会自由的实现。在课堂教学中，学生的自由主要是主体自由，主体自由即“人作为主体而具有的自觉能动性的发挥所实现的自由”［5］，它是实现学生自由发展的重要基础，因此，我们认为追寻主体自由是知识教学的基本诉求。主体自由是一项天赋权利，在教学过程中的实现需要对此有充分的认识与把握才有可能。

主体自由和知识权威是知识教学的重要范畴。一直以来，知识权威充当着教学领域的大脑系统，控制着整个教学系统的运作，规训着进入这个系统中的学生。学生学什么、怎么学、为何而学，都由课程标准、教材、教师决定。然而，真正的教育应是实现教化而非规训，用规训的技术、道德和知识教学生，最终只会使学生成为精神奴役。相反，“教化面对的是人的自由条件下的精神的自我创造”［6］，因此，在教学中我们必须建立和创造有利于学生自我创造的条件——尊重学生主体，赋予学生学习自由。

1．主体自由——权利的归还

在教学过程中的主体自由，即学生个人得以依据发展偏好所灵活掌控的各项权利之和。主体自由直接体现为学生学习权利的复归，例如，学生有选择课程内容的自由，对知识选择具有参与权和话语权；教师应该尊重学生对知识的独立思考、独特理解及个性表达；学生有质疑教师观点或教材观点的权利，应该鼓励学生对知识进行理性的质疑与批判。我们来看一则事例，著名教师王崧舟在专题讲座《诗意语文的对话策略》中讲起至今仍让他懊恼的经历，在一次上《我的战友邱少云》时，他让学生自由表达对邱少云的看法，当其他学生尽表赞叹、敬畏之词时，一学生却说：“邱少云，你真是一个傻瓜。”王老师当时的反应是：“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”显然，案例中的学生的认识出现了偏差，引发了教学内容方面的变故，教师却以严词喝令阻止了该学生对自己的见解作进一步阐释，我们认为这种自由便是假性自由。近年来，尽管“把课堂还给学生”的呼声不断高涨，课堂改革向学生倾斜，但在分数和升学率的强压之下，学生主体拜倒在限定的知识和标准的答案面前，这无疑架空了学生对知识的选择权、表达权，悬置了学生的主体自由。

2．主体自由——消极的自由

主体自由是知识教学的应有之义，但这是有一定限度的消极的自由。学生自由地发挥是受一定规约的，并与纪律和指导密不可分。在知识内容上，教师应指导学生进行正确选择，确证学生选择的内容是身心健康并有益于未来发展的；在学习方法上，学生使用的自由是以提高他们学习积极性和学习能力为目的的；在知识问题的处理上，当学生对某一观点产生分歧而不能理性解决时，教师需指导他们以理性的方式解决。同时，自由地发挥需要纪律约束，学生所选择的学习方式、方法或手段不能干扰他人的学习，妨碍他人的学习自由。例如，在一堂语文课上［7］，教师让学生说出感受，一学生说最佩服文章中的白骨精，因为白骨精两次骗了唐僧，骗不到，但她不灰心，不放弃。教师追问道：白骨精为什么要三骗唐僧呢？生：想吃唐僧肉。师：那是干坏事呢，还是干好事？生：干坏事！师：干坏事不泄气，坏事不就越干越多了吗？现在你还佩服她吗？（学生这才认识到自己的理解是不对的）。在这堂课上，学生自由表达自己的观点，即使有误，教师并没有否定，而是对学生的错误认识加以引导、纠正，教学效果显而易见。由此可见，在知识教学中，教师应放权，让学生自由飞，但这自由不是放纵，而是纪律与指导下的创生。

鉴于以上分析，我们认为，还学生主体自由，是“提升学生地位、建立新型师生关系的关键”。［8］然而，知识教学要发挥主体自由，我们还需做以下努力：其一，课程知识的选择多样化，变“教材中心”为“发展中心”，实现知识的工具性价值与发展性价值的有机统一。知识的选择不能只以实用性或真理性为标准，更应关注知识对学生求真、向善、达美、塑德等方面的价值功能，促进学生多向度发展。其二，教学活动方式的多元化，变“教师控制”为“自由设计”，充分发挥知识学习的趣味性。让学生根据学习内容自由设计学习方式，如参与小组学习、自主探究、实践学习等，使学生在学习中发挥其主体性，保持一定的自由度。其三，唤醒学生的权利意识、自由意识，变“顺应沉默”为“积极主动”。达到知识学习的最佳效果不是强迫性的，而是自发式的，因此，自由自主既是知识教学中的反应剂，更是学习过程中的催化剂。

三、意义关照是知识教学的核心人本价值

人不仅在其本性上是乐于求知的，而且人的全部现实生活也是由知识建构的。［9］知识不仅仅具有客观知识本身所具有的假定性意义，更有使人通过对知识的感知与理解、抽象与移情、感悟与升华、体验与反思进而丰富与完善生命体验，建构自身生活方式和生活价值的意义。正是这种个性生命与精神的注入，赋予了知识深刻的人性内涵。在知识的内在结构中，符号是外在表征方式，逻辑形式是构成规则，意义是知识的内核，是内隐于符号的规律系统和价值系统。［10］知识的真正价值在于其内在的、与主体关联的人性意义的发挥。因此，教学要实现学生发展与生命建构，必须赋予知识以意义关怀，确证知识的意义所在。从意义视角彰显其人性关怀，理应成为知识教学的核心价值。

知识教学缺乏意义关怀主要表现在以下几个方面：一是应试环境下，教材知识（表征性知识）是应试的重要基础，这种取向导致课堂始终围绕知识的假定性意义展开，进行表层的教学，而少有深入地触及学习者生命发展的意义；二是现代教学对多媒体工具的过分依赖，将学习者对知识的体验与领悟悬置于图像、声音等直观的知觉视域，忽视了内在思维表达与情感价值内化的过程；三是教师对有效教学的热忱，对各式各样的教学模式、教学程序等的追捧，始终将符号知识的表达置于教学中心，而知识的内核意义却被推向末梢以至于被边缘化；四是繁重的书写作业、数不清的试卷练习占据了学生对知识意义的全部理解与思考，等等。总之，课堂教学成为一种彻底通过处置知识而处置人的机械过程，成为一种去价值或去意义的教学。

那么知识教学该如何体现意义关怀呢？我们来看一则高三政治时政热点复习课教例。［11］主题：《物价风云》。教学环节：学生课前分组，收集材料；每个环节由不同的同学主持。第一个环节，风云突变——观察现象。列举生活中物价上涨的现象并展示2010年的CIP走势图，从中获取一些经济信息。第二个环节，遮天蔽日——分析影响。主要分析物价上涨给消费者带来的影响。第三个环节，翻云覆雨——寻找原因。主要提取有效信息，调动《经济生活》的知识，根据查找的事实资料，分析物价上涨背后的原因。第四个环节，开云见日——措施成效。（1）探讨作为消费者在生活中省钱的招数：自制豆奶、开辟阳台菜园、拼车等。（2）从国家角度来出谋划策，分组讨论“国十六条”中的措施（成本上涨、供求矛盾、市场秩序、国家政策）。（3）学习中央经济工作会议中的内容，指出今明两年货币政策的变化。从上面可以看出，这堂课以沙龙活动形式开展，首先是让学生亲自收集材料并组织教学，将知识的意义落实于生活实践中的感知与理解、体验与领悟，而不是冷冰冰的条条框框。其次，这堂课复习的知识点包括关于价格的知识、影响价格的因素、市场调节、国家宏观调控等相关知识。教学活动按知识的逻辑顺序分四步进行，从现象到对策，由表及里、由浅至深，既体现了教学次序，也顺应了学生的思维逻辑。再次，本案例也反映出，作业或练习完全可以突破枯燥的书面形式，在实践中寻求到知识的生活意义与价值，并加以巩固运用，这比静态的书面练习更行之有效。最后，这堂课不是华丽的技术满堂灌，而是突显了学生主体，技术只是知识与学生间的桥梁，从而将技术归位，为知识教学正名。

知识教学以意义关怀为中心，需要通过多种途径积聚力量：其一，进行深度教学［10］，课堂教学应超越表层的符号教学，走向逻辑教学与意义教学的统一。深度教学要求教学回归文化、回归自我；尊重学生多种发展的可能性，丰富教学目标、教学内容及其教学方式；关注知识与社会背景、学生经验的内在关联；超越经验与直观教学，开展理性化与反思的严密性教学。其二，设计意义体验的实践性课程。如开设主题活动交流课，开展学生与教材、教师及其他学生间的对话实践，通过对某一学科主题所涵盖的观点、问题等的讨论与分享，形成主体对学习客体的意义理解，并通过思想碰撞深化学生对知识学习的认知；开设生活体验实践课，让学生走出网络虚拟化与逻辑抽象化的课堂，将课堂所学知识与生活实践结合起来，加深学生对知识的生存意义的体验，等等。其三，学习观念与行动的祛魅。学习不是读不完的书本、做不完的练习或是拼了命的竞争，这些只是获得知识的途径或学习动力，不能因此而成为一种学习负担。因此，知识教学应关注减负问题，为学生卸下身心沉珂，让知识学习回归本真意义，让学生在学习路上轻松前行。

四、精神生成是知识教学的终极人本价值

自然将人与其他生物做了区分，主要区别在于精神的未完成性。未完成性即意味着生成性，因此人是一种精神生成性存在，始终追求着精神上的“完成”。古希腊哲学家柏拉图认为，教育非它，乃是心灵转向。也就是说，教育从根本上而言是以培养人的精神生活能力和提升人的精神境界为其基本目的的。［12］人的存在是一种精神生成性存在，知识属于客观精神文化，知识蕴含的是人的精神生命。［13］知识教学不仅要关注知识本身和获取知识的手段，更应该思考知识之后的人的心灵与精神的成长。基于此，我们认为精神生成是知识教学的终极价值追求。

古往今来，人们对精神的追求从来没有停止过，人的存在离不开精神力量的支撑。人是比较脆弱的，但因为精神与思想的存在而站立于自然顶端。哲学家黑格尔认为，精神是足以制裁心情的力量，而这种力量的释放是由于教育。中外教育史上，精神教育备受重视，西方的人文主义教育、精神教育学，中国孔子的“成人”教育、蔡元培的人格教育等等，无不强调精神的成长与发展。但是，当今知识教学的异化与人文精神的缺失致使我们与本真的教学背道而驰，在迷路上越行越远。知识教学关注精神生成，我们在以下几方面仍需努力：其一，就知识而言，应加强知识所蕴含的客观精神与人的主观精神的联系，彰显知识的人性意义。其二，从学生精神个体而言，应增强学生在认知、情感、态度、意志、信念等方面的内在生命体验，让学习充满生命的意蕴与情调。其三，就教学活动而言，应营造民主平等的教学氛围，鼓励教师与学生、学生与学生之间的互动、交往，建立一个能进行自由的精神对话的平台。学生的精神生成与发展，是知识教学的最终使命，将学生引向“成人”幸福，亦是知识教学终极价值的皈依。

总之，知识教学改革必须从扭转与归正教育思想出发，厘清知识的本真价值；以人为本，重拾人的尊严；关注知识寓于人的生命意义与精神发展。我们相信，有了情感的注入，有了生命的律动，课程教学改革一定会取得新的突破与进展。而知识教学改革该如何改？又该走向何方？这是我们在课程教学改革深化时期必须审慎思考的重要问题。

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［责任编辑：黄晓娜］

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