发展情境论视域下学生体质研究

马宇飞李浩然

（1．上海体育学院，上海200438；2．洛阳理工学院，河南洛阳471023）

发展情境论视域下学生体质研究

马宇飞1李浩然2

（1．上海体育学院，上海200438；2．洛阳理工学院，河南洛阳471023）

发展情境论是发展系统论的一个理论范例，它的核心思想是个体与他们所处的多元化情境间不断变化的互惠关系构成了人类发展的本质过程。根据发展情境论得出：学生体质的发展在本质上是或然渐成性的；发展的程度取决于学生个体的个性化特征以及个体与他们所处情境的拟合程度和循环作用。依据发展情境论提出增强学生体质的措施，即创建有利于学生体质增强的拟合环境和推进分层走班体育教学，建议学生体质的研究重点向个体的纵向研究转移。

发展情境论；学生；体质；或然渐成论；拟合优度模型

学生体质下降深深困扰着关心学生身心健康的人士，教育学者、体育专家从体育、环境影响和心理动机等方面进行了多方研究。20世纪80年代，美国著名发展心理学家、塔夫茨大学教授Richard M．Lerner提出了发展情境论。发展情境论强调系统性因素对于个体发展的或然性影响，强调发展中的个体（包括自身的遗传物质因素和个体的自主性发展因素）与其所生活的生态环境间随时间发生的双向交互作用。［1］主张探讨系统性影响因素与人的发展之间随时间所形成的循环作用模式。相比其他发展理论，发展情境论能够更好地解释人的发展过程的本质特征。［1］本文尝试用发展情境论解析学生体质下降的原因，并提出改进措施。

一、发展情境论语境中影响学生体质的“情境”以及相互关系

以往的研究中，研究者仅仅关注主客观因素对学生体质的单方面影响，如体育认知与体验、体育意识与动机、体育场地与器材、体育服务与环境等。发展情境论中影响学生体质发展的各种情境不仅是自然和社会环境因素、各种心理因素，还包括影响个体体质发展的多个具有质性差异的各种变量所构成的双向交互作用系统，具体可分为四个方面：第一，外部的物理环境以及社会文化水平，包括家庭、学校、社区的体育环境和文化；第二，社会成员，主要包括家庭成员、同伴、教师和重要的朋友等，他们与个体进行双向交互和循环影响；第三，有机体本身（被称为发展的“第三因素”），是情境的主动构建者，也是一个具有质性差异的个体，处于构成个体生活情境的多个动态交互作用水平之中；第四，情境变量随时间发生的变化，发展情境论主要关注有机体和情境间的交互活动，它的核心思想就是个体与他们所处的多元化情境间不断变化、互惠（或动态交互作用）关系构成了人类发展的本质过程。［2］认为不同个体与情境间的交互作用也存在差异，个体间的差异和个体与情境间交互作用的差异会随着时间的推移使得不同个体进入不同的发展轨迹。［1］因此，我们应该关注学生体质发展的差异性，研究学生自身运动禀赋以及学生与所处环境相互作用对学生体质的影响，研究不同个体体质的发展特点和发展机制。

二、发展情境论与学生体质

1．用发展情境论的或然渐成论解析学生体质下降

或然渐成论认为个体的发展不是以一种预定不变的或可预见的方式实现的，而是以一种或然可变的或不可预见的方式实现。［1］“一个种族中个体行为的发展并不遵循固定或必然的程序，而是更具有独特性……个体行为发展的顺序和结果是或然性而非确定的”。［2］或然渐成论并不强调有机体内在预成的或必然的时间表和发展结果，而强调变化的情境对发展的影响促成了发展轨迹的形成，且认为几乎没有确定的统一标准可以普遍使用于所有个体。人类发展不存在一般性的发展原则、发展阶段或发展任务，相反，个体发展在方向和结果两个方面都具有或然性的特点。“成长是一个超乎想象的个性化过程，很难找到一般化发展模式”。［1］Block认为，每个人的生活道路在类型、方向和速度方面都存在差别。因此，某个学生体质的发展相对于这一年龄群体的一般发展结果而言是不确定的，学生体质的发展也不存在一般性的发展原则、发展阶段。而我国学校体育是按学生身体发展的一般性原则规范教学，教学内容、考试、达标等要求是按学生发展阶段实施，这些只是基于部分学生的发展速度和发展质量建立起来的，只是一种可能的发展轨迹，并不一定适用于所有学生。虽然体育教学强调要遵循区别对待原则，但统一的上课内容、上课时间、教学进度、特别是统一的考试和达标要求使区别对待原则很难实施。体育教学中大量存在身体素质好的学生“吃不饱”或不认真对待体育课；身体素质差的学生“吃不动”或恐惧体育，这些都不利于学生体质增强。因此，从一种情境中的个体身上得出的结论可能并不适用于其他情境中的个体。［1］

2．用发展情境论的拟合优度模型解析学生体质下降

拟合优度模型就是用来解释人类如何实现良好发展的一种模型或范式。［1］拟合的对象是指个体的个性化特征——本文称之为内因（如气质、体育观、体育需求、兴趣、动机和技能等）和个体所处的情境——本文称之为外因（如家庭、学校和社区的体育环境）。学生是否参加体育锻炼，体质能否增强，既不取决于学生个体自身的内因，也不取决于个体所处情境——外因，而是取决于内外因的拟合程度。内外因之间建立的拟合优度模型良好，则促进学生体质的发展，反之，则不利于学生体质的发展。

（1）父母的养育方式和孩子的内生动力［3］——运动需求不能拟合。家庭是个体成长过程中最重要的环境，父母的养育方式对个体行为发展影响最为深刻。在养育孩子的过程中，由于大部分家长精力有限或者担心孩子安全，或受家长价值观（如希望自己的孩子有涵养、文静、整洁等）的影响，在日常生活中，不仅不为孩子营造运动氛围，而且限制孩子活动范围、活动内容以及活动时间。特别是由年龄较大的爷爷或奶奶看管的独生子女，孩子的内生的运动需求（内因）不能够与家长的养育方式（外因）相匹配，运动的“幼苗”在幼年就遭到无意摧残。

（2）家庭、学校、社会环境和学生的运动需求不能拟合。从小学到高中，学校的目标都是朝向培养文化成绩优秀的学生，教师、家长、亲朋好友眼中的好孩子仅仅是学习好。学校、家庭、社会等环境中都充斥着“文化学习”的氛围，学生爱玩会被认为是“玩物丧志”，家长和社会都无法理解和宽容。体育仅仅是伟人笔下“德、智”的载体，是为学习服务的课程，而不是为了学生的内生的需求、兴趣服务。学生的体育需求、兴趣（内因）等与他们所处的家庭、学校、社会环境要求（外因）形成不良拟合。根据拟合优度模型可以预测，学生可能压抑自己的内生动力、改变自己的体育兴趣和需求以适应学习环境的要求。有些体育教师反映，孩子们刚入学的时候都喜欢体育活动，到了高中毕业都不喜欢了。［4］这是学生的体育习惯难以形成的根本原因，体质下降也是必然。

（3）社会价值观和体育属性不能拟合。处在“儒文化”的国度里，权威、规则都是较难违背的。因此，教师眼中“好学生”和家长眼中“乖孩子”以及传统女性角色定位（内因）与体育的张扬、竞争、平等等属性（外因）也形成不良拟合。

（4）体育教学内容和学生的兴趣、接受能力不能拟合。体育教学内容紧扣大纲，而大纲的制定是以年龄段为基础。尽管一个班级的学生拥有一般的、与年龄相关的特征，但每个学生都拥有自己独特的活动水平、运动能力、兴趣爱好（内因），“普遍适用性和合理性并不一定相伴而生”。统一的教学内容、教法（外因）不可能准确把握每个学生的特征，顾及每个学生的体育兴趣、接受能力，学生的体育兴趣、接受能力和教学内容、教法不能拟合。

3．用发展情境论的循环作用解析学生体质下降

有机体自身独特的行为特征刺激其环境的各个方面，然后，这一受到刺激的方面对有机体做出反应，这种反应又反过来刺激有机体，这就是循环作用。［2］循环作用说明“有机体是其自身发展的决定因素”，自己的活动构成了其自身发展的重要源泉，即学生的体质主要是由学生自身特征决定的。循环研究是一种纵向的交互影响研究。

（1）儿童时期的循环作用。每个孩子都拥有自己独特的个性特征与他具体的生活情境特征的独特组合，不同组合会导致个体进入不同的发展轨迹并产生不同的发展结果。一个具有较高活动水平的孩子使父母不得安静和休息，过度操心，这类孩子带给父母辛苦、焦虑和不安，他们的个体特征会和父母的要求不协调，父母会教育或恐吓甚至采取严厉的看管措施限制孩子的活动，而孩子为了适应生存必须让自己的行为与父母的期望相协调。如此循环，这类孩子的活动水平可能下降，体质也可能受到影响。而一个较低活动水平的孩子带给父母的是轻松、愉快以及更少的压力和焦虑，这类孩子会受到父母及亲朋的赞扬，受到赞扬的孩子可能会继续保持低活动水平，即适应性结果增加。

（2）学生时期的循环作用。学校制度严明，具有较高活动水平的学生经常受到教师的指责和同学的抱怨，这些会影响学生的心情、态度和在家的行为表现，父母在受到孩子情绪影响后会限制孩子的活动水平，而在家庭中受到活动约束的孩子，到学校会更加放纵。学校将孩子在校的“不良”表现告知家长，导致家长更加严格地限制孩子活动。相反，循环作用会导致活动水平较低的学生更加安静。不同的活动水平对学生体质健康有重要意义，因此学生体质发展通常是这种不同因素间循环性作用的结果，即学生自身的机体特征和情境特征循环作用的结果。

三、使用发展情境论纠正两个误区

1．采用在高中学业水平考试中增加体育科目或中考中增加体育分值刺激学生参加体育锻炼

由于每个学生都有自己独特的反应特征，同样的刺激因素对不同的学生产生的影响不同。任何仅仅参考刺激因素就尝试对行为发展做出解释的分析都是不恰当的、天真的，并且是注定不完整的，我们不能期望利用考试来提高学生体质水平。体育是一种生活方式，不是一种应试工具。［3］学生体育锻炼积极性仅仅依靠外部力量强加的体育行为和体育考试也难以达成，体育考试的“威逼”不能使学生养成自觉锻炼的习惯［5］，还有可能使学生恐惧甚至厌恶体育。

2．体育教师不要为学生体质下降而过分自责

伴随着基础教育改革的步伐，体育教师也在积极探索体育教学改革，从传统教学到选项教学、新课改等，使尽了浑身解数，然而，学生体质仍然没有明显改观。传统发展理论认为，学生体质的好坏取决于环境经验——体育教学质量，认为学生的体质状况与学校体育的成效是密切相关的。［6］而根据发展情境论，我们不能简单地确定体育教学和学生体质之间的因果关系，学生体质的发展，不完全取决于体育教学质量，而取决于学生的个性特征及其与环境间的相互作用、拟合程度。张岩等通过对我国大学生体育参与与社会化进程的研究后指出：学生的个体特征决定了他们能否以及如何将体育运动融入日常生活。［7］因此，体育教师不应该有负罪感。

四、发展情境论对实现学生体质增强的启示

1．创建有利于学生体质增强的拟合环境

增强学生体质，只有在学生与其情境的交互作用中去寻求答案和解决方法。通过建立和调整学生的体育需求、体育行为与其所处情境的拟合优度模型来实现学生体质的增强。在建立和调整学生与其所处情境的拟合优度模型时，不能仅仅致力于改变学生的认识、动机等学生自身特征去匹配情境，而要同时改变外部体育情境以更好匹配学生的运动需求，如改变父母的养育方式，使父母的养育方式和孩子的运动需求形成良好拟合；使家庭、学校、社会环境与学生的运动需求形成良好拟合；使体育教学内容和学生的兴趣、接受能力拟合等。只有实现良好的拟合关系，才能达到增强学生体质的目的。Lerner曾在他的著作中倡议：科研工作者和政府应该共同制定针对家庭、学校、社区和社会环境的公共政策，从而为实现个体与所处情境的良好拟合提供基本的保障。［1］

2．推进分层走班体育教学模式，改革以班级为单位体育教学模式

或然渐成论认为，以班级为单位体育教学模式只是基于部分学生的运动水平建立起来的，不是必然适用于班中所有的学生。而分层走班教学模式克服了班级教学模式忽视学生个体差异和发展不平衡等缺陷，可以更好地因材施教，使每位学生可以得到更多的指导和关爱。根据发展情境论的拟合优度模型要求，分层走班教学模式实现了体育教学与学生的运动水平、接受能力的拟合，有利于完成针对学生个体实际情况所制订的学习目标；不同的考核标准减轻了学生的思想压力，增强学生的自信心，激发学习兴趣，调动锻炼的积极性、主动性，学生能从体育学习中体验到运动的乐趣，会更加积极主动学习和锻炼。依据循环作用，适应性结果会增加。

五、建议：学生体质的研究重点由群体研究向个体的纵向研究转移

研究学生的体质不仅要关注体质发展的群体规律，更要关注随时间的推移所表现出的个体体质特征的变化，即适于个体体质发展的特殊规律。因为学生体质发展的群体规律并不适用于群体中的所有学生，而且群体规律无益于理解学生个体体质发展历程的特征。因此，如果想要全面地了解学生体质的发展问题，必须了解学生个体体质的发展。对学生个体体质特殊规律的研究，可以了解机体本身符合规律的、系统性的个体特征为机体自身体质的发展所做出的贡献，找出影响个体体质发展的规律。如我们可以通过研究在时间1相似的个体在时间2仍然相似或不同的变化规则，找到影响学生体质发展的机体—环境交互作用的具体特征，研究学生的个体特征与外界刺激的结合方式对学生体质的影响。然后构建具体的、可用于个体体质发展的概括模型。这有利于我们更确切地找到当前阻碍青少年参加体育锻炼的原因，更好地开展青少年的健康教育及干预。

［1］张文新，陈光辉．发展情境论——一种新的发展系统理论［J］．心理科学进展，2009（4）：736－744．

［2］［美］理查德M．勒纳．人类发展的概念与理论［M］．张文新，译．北京：北京大学出版社，2011：185－228．

［3］孙科．学校体育，路在何方？［J］．体育与科学，2013（2）：1－4．

［4］殷伟．体育组织的建立在于凸显体育的教育价值［J］．体育与科学，2013（2）：12－14．

［5］李浩然．透过体育考试看体育教育变革的紧迫性［J］．南京体育学院学报：自然科学版，2013（5）：117－120．

［6］伍天花．学生体质下降与学校体育目标达成的辩证思考［J］．体育与科学，2010（4）：97－100．

［7］张岩，李树旺，高富贵，秦霞．我国当代大学生体育参与与社会化进程的实证研究［J］．体育与科学，2013（3）：111－114．

［责任编辑：陈学涛］

G478．2

A

1002－1477（2015）06－0065－04

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．06．018

2014－07－20

河南省软科学研究项目（132400411175）。

马宇飞（1990－），女，河南洛阳人，硕士研究生；李浩然（1965－），女，河南洛阳人，副教授。