论生本课堂文化的失语与建构

王录梅

（南阳理工学院教育学院，河南南阳473000）

论生本课堂文化的失语与建构

王录梅

（南阳理工学院教育学院，河南南阳473000）

生本课堂文化具有体验、理解、创造等特征，是课堂教学理想的文化场域。然而，狭隘的知识观、传统的“师道尊严”以及考核的功利主义导致了生本课堂文化长期处于失语境地。生本课堂文化作为一种优秀的学校亚文化，有助于提高课堂教学效果。本文试图从观念、制度和行为等层面构建生本课堂文化。

生本；课堂文化；失语；观念建构；制度建构；行为建构

一、生本课堂文化的内涵解读

课堂既是师生体验生活的场所，也是他们精神碰撞的场域，其本身具有浓厚的文化意蕴。什么是课堂文化？可谓智者见智，仁者见仁。有人把它看做是认识课堂的思维方法，还有人把它看做是具有文化结构的实体。我们从实体论角度对其进行界定，课堂文化是指课堂主体的思想观念、价值取向、行为方式等的总和。

“生本”作为一种时代精神，已经融入到了教育教学改革的浪潮之中。课堂文化作为这种“融入”的具体表现，越来越多地被教育理论界和实践界所关注。生本课堂文化具有体验、理解、创造等特征。体验强调课堂的生活化。体验是学生的一种生存和发展的方式。只有在体验基础上获得的知识，才是真正的“活”知识；只有在体验基础上形成的情感，才是最真实的情感。学生只有以自己的价值观念、情感结构、人生经历去感受知识的生成过程，才能真正形成自己对事物的独特认识和理解；教学只有在学生真实生活体验的基础上，才能将抽象的知识具体化、将人类的经验个性化。理解强调课堂的民主性。自然界需要解释说明，而人则需要尊重理解。在课堂中，理解包含三个方面内容：一是个体对课程内容的理解。这种理解可以帮助学生实现在已有知识经验的基础上建构新的知识体系。二是个体对他人的理解。这种理解可以通过个体之间彼此“敞开”和“接纳”，实现不同个体智慧的碰撞和生命的融合。三是个体对自我的理解。这种理解可以帮助学生实现自我认识、自我发展和自我超越。只有在正确认识自我的基础上，才能有效地开展学习活动。创造强调课堂的生成性。创造所带给人的精神愉悦是任何物质享受所无法比拟的，创造是人类自我实现的最高的表现形式，创造性是人的本质特性。因此，教育理应关注教育主体生活的意义和生命质量的提升；教师要打破思维定势，弹性理解文本，注重开拓创生；学生要时刻保持一种好奇心，善于分析，勇于创新。

二、生本课堂文化失语的原因解析

生本课堂文化作为一种优秀的学校组织文化，在学生发展中发挥着不可替代的作用，但由于其内隐性以及影响因素的复杂性，生本课堂文化实际上长期处于失语境地。

1．狭隘的知识观，阻断了生本课堂文化的建构

知识是人们在实践中认识客观世界的成果，它是在被人们思考和运用的过程中展示其价值的。但是，许多教师认为，知识就是一个已知的存在，教学就是传授课程知识，学生只要能在测验中取得高分就说明他们已经掌握了知识，内化了概念。他们把传授知识本身当做学校的教育目的，把讲解等同于理解，把学习等同于记忆。在这种课堂中，教师提出问题，学生回答问题，常常以取得答案为满足，而不是引发学生的思维活动；有调查显示［1］：教师提出的问题80%是只需死记硬背的知识就能回答的问题。当学生出错后，教师并不会追究学生是如何形成错误概念的，而是把“标准答案”直接告诉学生，学生的学习就是背诵“标准答案”，课堂演变成了知识的中转站。这样，学生完全处于一种被动地位，学习彻底成为一种索然无味的苦差。杜威把这种课堂教学比喻为“走钢丝”［2］，学生在教师的引导下，像走钢丝演员一样，只有轻巧灵活地适应而已。正是这种狭隘的知识观，导致了课堂缺乏生命的活力，缺少生活的体验，更没有智慧的生成，久而久之便形成了一种无体验的课堂文化。

2．传统的“师道尊严”，阻碍了生本课堂文化的生成

中国数千年尊师重教的历史，难以割舍“师道尊严”的文化情结。不可否认，“师道尊严”具有一定的历史价值，但是，长期以来，课堂中所形成的专断主义现象也无不与“师道尊严”的文化传统息息相关。在专断主义课堂中，教师高高在上、发号施令，学生正襟危坐、洗耳恭听；教师被认为是知识的权威，而学生应当唯师是从。在学习内容的选择、学习过程的监控以及学习方式的确定等方面，教师都处于绝对主导地位。此外，教师凭借其知识权威地位，控制着课堂对话的内容和形式，拥有话语权威，可以不容置疑地将自己的思想观点灌输给学生。如此“师道尊严”式的教育不仅剥夺了学生的尊严，而且扼杀了学生的个性自由和创新精神。这样的课堂是“编制并形成权力与权威关系的场域”［3］，使“师”在教育空间中孤立起来，将“师”变成一个可敬畏的对象，拉大了“师”与“生”的心理距离。在传统“师道尊严”的课堂壁垒中，学生不敢自我检讨，不敢发表意见，不敢质疑教师，只能默默地、被动地接受着来自权威教师的“教导”。长此以往就形成了不理解的课堂文化。

3．考核的功利主义，强化了生本课堂文化的缺失

“考、考、考，教师的法宝！分、分、分，学生的命根！”这是我国中小学曾经流传的一首打油诗。长期以来，考试成了中小学校的指挥棒，一切教育活动围着考试团团转。学生只要考出好成绩，就能赢得教师的喜爱、同学的羡慕、父母的奖励和美好的前程；教师只要教出好成绩，就能获得家长的追捧、职称的晋升、高额的奖励；学校只要创下高升学率，就能得到上级的重视、家长的关心、学子的青睐和经济的回报。因此，在传统课堂中，课堂教学主要围绕考试而展开，完全处于一种他律状态，导致了整个教学系统内部的紊乱与异变。在考试理性的控制下，教师忠实地实施课程，他们既不会根据学生的实际情况进行改变，也不会根据课堂情景的变化进行调整，更不会根据学生发展的要求进行创生；学生是知识的忠实接受者，他们既不会质疑教师讲授的内容，也不会思考知识的来源，更不会结合生活实际进行创新。教师和学生都在“理所当然”中生活着，久而久之，他们就形成了不思考的意识，有了不思考的意识必然会带来不思考的行为。二者负强化，就形成了不创造的课堂文化。

三、生本课堂文化的建构策略

生本课堂文化的建构是一个复杂的艰巨的过程，主要涉及几个层面，即教师和学生既要转变观念，又要共同建构相应的管理制度和践行相应的课堂教学实践。

1．观念建构：树立生本的教育观

教育观念指导着教育实践，影响着师生的行为方式，在生本课堂文化的形成与发展中起着统帅作用。因此，生本课堂文化建构的前提是教育观念的更新。

（1）正确的知识观。生本课堂并不排斥知识学习，而是要改进和完善对待知识的态度和方法。因此，知识观问题是影响生本课堂文化建构的一个非常关键的问题。现代知识观认为，知识是人类在实践过程中认识客观世界的成果，具有主观性、境域性和价值性特征；课堂中要学习的知识不应该也不可能是预设、已知的存在，更多的是未知的、正在形成的东西；知识是作为活跃学生的思维、诱导学生的创造力、丰富学生的精神世界的重要中介而存在的，它是在被学生思考和运用的过程中显示出自身价值的；教育并非单纯的知识传授，“唤醒”人的心灵才是教育的核心所在，知识传授和一切考试都是手段。在这种知识观指导下，课堂不应该是教师强制性灌输的场所，而应是教师引导学生追求学习“原创性”与“真实性”的场域；教学不应该是简单的知识“喂哺”行为，而应是教师引导学生主动建构的过程。

（2）平等的师生观。师生关系是课堂中最重要的人际关系，其性质会影响到课堂文化的品质。传统的师生关系中，教师拥有权威和话语霸权，学生处于被动地接受和服从地位。应该说，生本课堂并不排斥教师的权力和权威，但不是学校教育文化所赋予的制度权威，而是由教师自身的素养所构筑起来的人格大厦。正如联合国教科文组织所指出：“未来教师的权威不是建立在学生被动和无知的基础之上，而是建立在教师组织学生活动以促进其发展的能力之上。”因此，生本课堂文化的建构必须建立“我—你”主体间性师生关系。“我—你”主体间性师生关系在实质上体现了一种人与人的平等关系，是一种人与人平等的、真实的、和谐的相遇。从这个意义上看，教育活动是教师与学生的主体性合作过程，他们以知识、经验、感悟等作为共享的资源，在交流中理解彼此思想内涵、感受生命存在的意义。

2．制度建构：建立生本的管理体制

（1）制订合理的课堂制度。生本课堂文化的形成与发展离不开制度文化的保障。虽然制度文化是一种静态文化，但“静能制动”，它能有效地约束课堂教学行为，确保课堂教学的有效、有序进行。当我们制订课堂制度时应当明确：课堂制度不是为了限制、惩罚学生，而是为了营造有利于学生成长的课堂文化氛围。因为，“以惩罚为主的教育从某种意义上说并不是一种真正的教育，它不利于学生高尚思想品德的形成。”［4］叶圣陶老先生曾说过：“教是为了达到用不着教”，同样道理，“管是为了达到用不着管”，课堂管理的最高境界是达到学生的自我管理。要想实现学生的自我管理，在制订课堂制度时要让学生参与其中，只有当学生亲自参与了课堂制度的制订过程，他们才能真正理解这些制度的必要性，才能自觉遵守这些制度，从而产生归属感，达到自我管理的效果。当学生违反了课堂管理制度时，教师不应简单地照章办事，而是要和违纪学生一起分析其违纪行为产生的动机和违纪行为可能带来的后果。这样，违纪学生不仅能够真正意识到自己的错误，而且能够感受到班集体对人成长的关怀，真正体会到制度文化对人行为的约束力。

（2）建立科学的评价机制。教学评价是课堂教学的主要组成部分，是促进学生积极主动学习的有效手段。要想建构生本课堂文化必须改变传统的教学评价方式和评价内容。这是因为，传统的教学评价更多关注学生知识和技能的掌握情况，强调选拔和甄别，用“一把尺子”衡量所有学生。基于“生本”的教学评价更多地关注学生的发展，强调诊断与激励，关注学生差异。新的评价机制应由关注教师教的过程（如教学目标的制定、教学过程的设计）转变到重视学生学的过程（如学习方法的习得、学习态度的养成），由仅关注显性目标的实现（如知识、技能）转变到同时关注隐性目标的达成（如情感体验、学习态度、学习力）。教学评价的目的不是为了选拔适合教育的学生，而是为了创造适合学生的教育。因此，应把评价的主动权还给学生，使评价附着在学生发展过程之中，成为学生的内在需要。

3．行为建构：开展生本的课堂教学活动

生本课堂教学是指教学中以人的发展为本，在关注知识传授、智力开发、能力培养的同时，强调师生的生命价值、生存意义和生活体验。从这一概念可以看出，生本的课堂教学要实现从“依靠教”到“依靠学”、从“教师讲授”到“问题导学”、从“以教定学”到“以学定教”、从“教多学少”到“学多教少”等一系列转化。在生本课堂教学活动中，学生是学习的主人，拥有其自身发展的全部凭借，是最重要的教学资源，因为“儿童在出生时就拥有了语言的、思维的、想象的、学习的、创造的本能”［5］；教师是学生发展的引导者、帮助者和促进者，教师的“教”要致力于学生学习能力、学习方法、学习意志等的发展与培养，教育的最终目的不是传授知识，而是诱导人的创造力量，学生的“学”要追求自我否定、自我超越，因为“人区别于动物的一个根本特征是人具有否定性”［6］，通过自我否定走向自我超越，即人心灵的觉醒。因此，生本课堂教学不仅关注学生存储知识的数量，而且更加强调学生在知识形成过程中的思维参与度，也就是说，有多少知识是学生通过自己主动探究建构的。

［1］石鸥．教学病理学［M］．长沙：湖南教育出版社，1999：321．

［2］约翰·杜威．我们怎样思维［M］．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，1991：226．

［3］［日］佐藤学．课程与教师［M］．钟启泉，译．北京：教育科学出版社，2003：107．

［4］Vernon F Jones，Louise S Jones．全面课堂管理——创建一个共同的班集体［M］．方彤，等译．北京：中国轻工业出版社，2002：230．

［5］郭思乐．教育激扬生命［M］．北京：人民教育出版社，2012．

［6］谭维智．一个批判的思想者——陆有铨先生教育思想管窥［J］．国家教育行政学院学报，2006（3）：8－17．

［责任编辑：黄晓娜］

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2015年度河南省教育厅人文社会科学研究项目（2015－GH－164）。

王录梅（1977－），女，河南南阳人，硕士，讲师。