小班幼儿对同一材料的不同解读现象分析

高 瑾

(山东英才学院学前教育研究院，山东 济南 250104)

学前教育

小班幼儿对同一材料的不同解读现象分析

高 瑾

(山东英才学院学前教育研究院，山东 济南 250104)

通过对已发表的以幼儿园活动区活动为主题的论文分析发现，人们一般习惯于从教师、教育目的、教学计划等单向度的成人角度来分享和描述活动区活动，对于幼儿是怎样解读和理解材料的作用和功能却很少关注。孩子是幼儿园教学活动的中心和出发点，观察、记录并分析孩子在活动区中的真实表现，对更有效地创设和改进幼儿园活动区活动是有必要的，也是必需的。本文力图通过对幼儿和材料之间的作用、互动的方式以及对影响因素的分析，来深入认识和探讨小班幼儿解读材料的特点和种类，并归纳、总结影响其解读的因素。

小班幼儿；活动区活动；解读材料；联想性解读

活动区的引进使“让幼儿主动学习”更好地从理念层面进入到实践层面。如今，活动区已经成为与幼儿园集体教学并驾齐驱的教学方式，成为众多学前教育学者研究和探索的领域，其中以活动区材料投放为主题的研究就是其中非常重要的一个方面。一般从教师立场出发的研究，是为了让教师更有效地开展活动区教学而提供经验指导。但是，在教学活动中，除了教师这一主体外，还有一位主体——幼儿。[1]幼儿是如何解读教师的教育意图和教学目标的呢？似乎很少有人关注。本文从幼儿解读材料的角度，力求对幼儿如何解读活动区所提供的材料作解释性研究，了解活动区中教师提供材料的意图和幼儿解读材料的关系，分析幼儿解读活动区材料的影响因素，以此为教师更好地服务活动区中的主体——幼儿提供立脚点。

一、小班幼儿解读材料现象描述

材料是幼儿探知未知世界的一种媒介，通过材料，幼儿会逐渐地拓展自己的“活动范围”，慢慢地扩充自己对这个世界的认识。首先，幼儿对作为“桥梁”的材料需要有一个基本的认知，只有认知了手中的材料，才能进一步做出反应。然而，幼儿与材料之间是有很多“故事”的，这些“故事”也尽显了幼儿本身的特性，以及周围的各因素对其本身的影响。

在幼儿园观察时，我们经常会发现一种现象就是对于教师给予幼儿的同一种材料，幼儿给予的回答或者说是解读是不同的，甚至有时不同的幼儿对其解读还会出现与其本身含义大相径庭的现象。表面上看，是挺好玩儿的事情，但这种“好玩儿”也不乏引起我们的好奇心。我们想探知的是，为什么会出现这种现象，也想知道这种现象背后的原因是什么，以及对同种材料不同解读之后，他们各自的反应对他们的发展又有怎样的影响。

案例1：在小班的活动区“娃娃家”中，教师提供了一个塑料制的蔬菜茄子。但是并不是所有的小朋友都认为它是茄子。“娃娃家”的小朋友认为这是某种动物的“腰子”，还有的小朋友认为它是“火腿肠”，甚至有的小朋友并不知道它是什么，只知道这是老师给的物体。事实上，这是老师为了幼儿能够进行“炒菜”游戏准备的材料。对这个材料的认知，教师并没有对幼儿进行清楚的解释，对幼儿的反应也没干涉。

案例2：在小班的活动区“水果商店”中，有一种水果是柚子(这是教师给的名称)。但是到“商店”中来购买水果的小朋友对它的称呼却不一样。A小朋友来到“商店”指着柚子对店员说他要买橘子。B小朋友称这柚子为青苹果。C小朋友只知道它是一种水果，但是不知道它的名字。

案例3：在“娃娃家”，餐桌上摆放着一个塑料制的“电磁炉”。对这个“电磁炉”，不同的小朋友对它有不同的认识和反应。有的小朋友能够认出它是“电磁炉”，但是也只是停留在对它称呼的认识上，并不知道怎么用它。有的小朋友认为它是烧饭的锅，所以在“炒菜”或“做饭”时，直接将“菜”放在“电磁炉”上“烧”。对锅的认识，小朋友也有不同的看法，有的小朋友能正确地找到锅，但是有的小朋友会将碗状的物品都称为锅。

案例4：在小班的某一“娃娃家”中，“爸爸”和“妈妈”为什么样的葡萄是甜的争吵起来。开始，“爸爸”认为大葡萄是甜的，而“妈妈”却认为小葡萄是甜的。当他们争论不休而没有结果时，“爸爸”又转移了“观点”，接着说颜色浅的葡萄是甜的，但“妈妈”又不同意了，非要说颜色深的葡萄是甜的。这一争论还是没有结果，谁也不想让给对方。最后，“爸爸”又说应该将大的葡萄给“娃娃”吃，但“妈妈”却说应该将小的葡萄给“娃娃”吃。

二、小班幼儿对同种材料解读的特点描述

从上述案例和日常观察，笔者可以归纳出小班幼儿认知事物具有以下基本特点。

1.感性印象起主要作用

小班幼儿在认知、解读事物时，靠的是已经存在的对以往经验的记忆和幼儿与事物接触时事物给予幼儿的真实感觉。[2]例如，案例中提到一个“柚子”的例子，有的小朋友认为它是青苹果。那是因为青色的柚子与青苹果相比起来并没有太大的差别，它们都是圆的，颜色也相差无几。在幼儿少有的经验中，把握到了基本的轮廓信息，也就是得到的一些感性的信息指导了他对材料的解读。

2.相似事物特点分界不清，往往以一代全

幼儿总是用先获得的一种事物的名称去命名其他与之相似的事物的名字。例如，如果幼儿先获得青色“柚子”这个名称，他就可能在遇到青色的橘子，或者是青色的苹果时也会以“柚子”这个名称去称呼它们。

3.幼儿的联想性解读能力强

幼儿很富有想象力和联想能力。在幼儿遇到他不是很熟悉，甚至是不认识的事物时，很可能在头脑中搜集资料对该物体进行命名，尽管结果可能是错误的，但是他还是会很“合理”地进行联想，使这个物体与他想到的名称之间建立联系。

4.幼儿很容易服从权威的认知

教师在幼儿心中是一种神圣的权威，教师教授幼儿的知识往往在幼儿的记忆中留下根深蒂固的印象。教师对材料的解读方式往往会影响到幼儿，甚至会强加于幼儿。幼儿在面对教师权威时，所做的反应往往是一味地接受。不同的教师会对材料有不同的认知和解读，这样也会造成幼儿解读材料的不同，甚至还会出现混乱情况。

5.幼儿会进行模仿认知

随着幼儿年龄的增长，幼儿的去自我中心化逐渐实现，幼儿慢慢地意识到同伴的存在，认可他人的意见。当他发现同伴能够认识一种他不认识或不熟悉的事物时，幼儿也可能会对同伴进行模仿。

三、小班幼儿对同种材料不同解读现象的原因分析

通过对幼儿的观察，结合相应的理论，笔者对小班幼儿对同一材料进行不同解读的现象进行可能的原因探析，影响小班幼儿对同种材料不同解读的原因可能有以下几个方面。

1.生理的原因

这是一个基本的原因。幼儿的身体、智力等因素都可能会影响他对材料的解读。

2.幼儿已有经验的多少也会影响其对材料的解读

随着幼儿的慢慢成长，幼儿的经验也在不断积累。幼儿已有的经验不仅会对幼儿的继续成长做铺垫，也会为幼儿的成长起指导性作用。[3]这其中就表现在幼儿对眼前材料的解读上。不同的幼儿拥有不同的经验，不同的经验也影响着幼儿对材料的不同解读。例如，拥有“雪”的经验的幼儿很可能会把一片片的、白白的盐地比作“雪海”，但是如果没有经历过雪的情景就不会产生这样的比喻。

3.与幼儿经常接触的成人的多少相关

对于儿童而言，成人是知识“权力”的掌握者，拥有更多经验的“前辈”。无论成人是有意还是无意地向儿童授予知识和经验，在与儿童相处过程中，都会影响幼儿的成长和发展。如果幼儿接触的成人多的话，他的“经验圈”势必会受到影响；如果幼儿接触的比他年长的人少的话，也会在一定程度上“局限”他的经验范围，也可能会进一步影响他认识和体会新的事物。

4.与幼儿成长的周围环境相关

在这里所指的环境一般为家庭环境、社区环境和学校环境。环境对幼儿来说是一种刺激，环境的多样性、稳定性、变化性与否会影响到幼儿的认知层面。环境氛围性质的取向与幼儿的心理素质相结合也会影响到幼儿对材料的不同解读。如这个环境氛围是积极进取的，充满活力和开放性，那么幼儿对这一事物的解读就会是与事实相关的正向理解；如果这一环境氛围的性质是封闭的、沉闷的，甚至是专制的，那么幼儿对事物的理解可能会受到局限，甚至会向消极方向发展。

5.家长和教师的榜样作用也会影响幼儿对材料的解读

家长是儿童的“第一任教师”，在日常生活中对幼儿的影响起最大作用。家长对事物的解读和家长的思维特性不仅在遗传学上对幼儿有影响，而且在心理学和社会学上对幼儿也有影响。教师是幼儿教育的直接接触者和实施者，教师的素质以及她施教的方式、方法都对幼儿对事物解读的发挥有影响。不同的家长、不同的教师与幼儿不同的心理素质相结合就出现了幼儿对同一事物的不同理解。

6.幼儿的投入程度会影响到他们对事物的解读

学生投入是一种主动的个体化的课程经验，是以学生行为投入为载体的心理活动。一般认为，学生投入包括行为投入和心理投入，心理投入又可分为情感投入和认知投入。情感投入是指学生在教学活动中的情感体验，它根据实际情况可能涉及乐趣感(兴趣感和快乐感)、成功感、焦虑感、厌倦感、愤怒感等；认知投入是指学生在教学活动中所使用的学习策略以及由此引发的不同层次的思维活动。

四、小班幼儿对同一材料进行不同解读的应对策略

幼儿对同一材料进行不同解读包括以下几种情况：幼儿在此时对这种材料进行这种解读，而另外一个时间进行其他解读。这种情况也分为正向和负向两种倾向。正向倾向可能是在另外的时间，幼儿因为周围的场景和已有的经验对以前的解读进行了纠正，或者丰富意义，或者展开合理联想等，在这种情况下，教育者要给予鼓励，具体地指出幼儿的做法，并对幼儿的解读进行简单清楚的分析，使幼儿真正认可自己的做法。负向倾向可能是幼儿的经验在同化新经验时出现了模糊，造成对事物的解读无论是从客观事实上还是从主观遐想上都讲不通，在这种情况下教育者应该利用自身的“地位”和“权威”对幼儿进行强制性干涉，对幼儿的各种概念进行外在的理清明了，并给予幼儿足够的时间进行练习和消化。同时，教育者也要在自己的内心坚定地否定幼儿的这种模糊现象，给予幼儿时间去修正，如果效果不佳，则由教育者强制干预。

不同的幼儿对同一材料进行不同的解读，这种情况是本文主要论及的，在上面已经对幼儿的这种现象做了特点描述和原因分析。对于这种情况，我们有两种倾向的理解。一是有的幼儿进行了情理之外的理解，对于这种状况，教育者应给予幼儿足够的时间自己调整，不得法后进行干预。二是对同一材料不同的幼儿作出了情理之中多样化的也可能带有创新和突破的理解，教育者的可能应对策略如下：

首先，教师应对要提供给幼儿的材料进行可能的解读，就是对材料的存在包括材料的名称、性质、特点与其他事物的联系以及功用等进行解读，这种解读不仅是站在教师的角度，也要站在学科的角度，还有幼儿可能的角度，重点是教师要了解幼儿。不了解幼儿、了解抽象的幼儿和了解具体的幼儿是教师专业成长中的三种不同的水平。不了解幼儿是指将幼儿视为成人，忽视幼儿的年龄特征和个体差异，想当然地认为他们会产生和教师一样的解读。了解抽象的幼儿是指将幼儿捆绑为同一个年龄段的群体，以年龄特征为依据想当然地判断他们应该会产生怎样的解读。了解具体的幼儿是指将所带班级中的每一名幼儿都视为独特的个体，了解他们的个体差异，了解他们对具体教育内容的可能解读。只有了解具体的幼儿，教师才能与幼儿进行“通话”。

其次，教师本身也要给幼儿做出思维品性良好的榜样。[4]在幼儿面前，教师要始终保持轻松、开放、突破和创新的表现，也要给幼儿创造这种环境和氛围，使幼儿在这种环境和氛围中自由发挥，并寻找自己的优势和卓越点，以及在发展中可能忽略的空间。

再次，鼓励幼儿在解读材料时充分发挥自己的主体性。充分发挥幼儿自身的主体性，是教师了解具体幼儿的一条途径，从中可以掌握幼儿的发展动向。在解读材料时，鼓励幼儿进行可能的联想、巧用材料的功能，这样可以锻炼幼儿在不同的情境下解读问题的能力。

最后，教师应经常以幼儿进行同一材料的不同解读为起点进行幼儿解读材料的“旅途”，事实上就是进行思维创造的训练和问题解决能力的锻炼，以材料解读的多样化训练来实现幼儿思维的升华。在这一过程中，教师需要控制范围，也就是要设置必要的限制，尽量避免幼儿边缘化的想法和思维过渡跳跃。如若幼儿出现各种消极解读，教师应及时调整，进行可能的积极替换。教师还需做的是，找出幼儿出现这些消极解读的原因，并对这些原因进行分析，联系家长努力改变或者修正，最终引导幼儿走出这个圈儿。

[1] 王银铃.幼儿对教育内容的不同解读现象探析[J]. 幼儿教育(教育科学)，2009(1/2)：33-36.

[2] 刘金花.儿童发展心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[3] 杜威.我们怎样思维：经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[4] 庞丽娟.教师与儿童发展[M].北京：北京师范大学出版社，2003.

[责任编辑：黄晓娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.020

2014-12-29

济南市教育科学“十二五”规划2013年度规划课题(125GH13048)。

高瑾(1982-)，女，山东潍坊人，硕士，讲师。

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1002-1477(2015)12-0076-04