语文教学中“异向交往”话语的误读和资源生成

2015-03-01魏延娜

现代中小学教育 2015年12期

关键词：话语师生思维

叶妮魏延娜

(1.西安交通大学马克思主义学院，陕西西安 710049；2.高等教育出版社，北京 100120)

语文视角

语文教学中“异向交往”话语的误读和资源生成

叶妮1魏延娜2

(1.西安交通大学马克思主义学院，陕西西安 710049；
2.高等教育出版社，北京 100120)

语文教学中对话的频次多、形式多、内涵丰富，但“异向交往”话语，亦即“学生与教师思路岔开或各异的发言”，却频频招致教师的误读。分析话语被误读的原因，找出看似对立、实质精彩的对话的本质，生成更生动、灵活、有价值的教学资源，有助于塑造优质教师，培育具备创新思维的学生。

语文教学；异向交往；话语误读；资源生成

对话是教学中的常见形态，提问、讨论、合作、展示，处处皆对话。但是何种对话巧妙，何种对话深刻，何种对话无效，都根植于是否知晓对话的内涵，常态对话尚且如此，“异向交往”对话更需要被认真倾听。长期以来，“异向交往”对话被教师所诟病，几乎没人去挖掘该对话背后的教育意蕴。其实，“异向交往”对话往往孕育着学生的创新思想，更蕴藏着塑造优秀教师的机遇。

一、“异向交往”话语的内涵

“异向交往”话语，是指“学生与教师思路岔开或各异的发言”。[1]佐藤学借用垘原资明的单向交往、双向交往、反向交往和异向交往四种交往类型，分离出了这一话语范式。在新解释学家理查德·罗蒂(Richard Rorty)视角里，“异向交往话语”即“反常话语”，即当有人加入对话，却对规约一无所知或完全不理会时发生的……可以是从胡言乱语到思想革命之间的任何东西。[2]其特点是：出乎教师预设答案的意料之外，让教师难以了解和应付；产生的原因可能是学生对于问题的无知，但也可能是因为对于标准答案有不同意见的真实想法的表达；能呈现学生个体的存在价值和独特的个性彰显；被评价的结果往往被教师忽视、拒绝或者误读；往往蕴含着创新性思维的种子。

在教师提问(Initiation)—学生回答(Response)— 教师评价(Evaluation)模式(即IRE模式)中，教师双方都习惯了单向、双向交往等正常对话范式——教师预设师生言语互动，在常规过程中运行，产生的评价结果被一般理性的课堂参与者视为真理。真实的课堂中，“异向交往”话语的存在，可能是一种批判、忽视、超越和颠覆。教师往往会对孩子进行斥责，久而久之，孩子自然就会少发言、不发言，或者选择教师喜欢的思路发言。

二、“异向交往”话语被误读的缘由

对于“异向交往”话语，其实，教师并非完全无视，常态教学时出现“异向交往”话语倒还罢了，公开课时，教师则往往内心期待学生的精彩发言，但又怕学生的回应会越出教学预设，在定势心理下，往往会选择回避。对于教师的这一两难选择，有以下两点原因：

1.思维方式之顺向思考

按照系统论原则，世间万事万物皆相互联系、影响和制约。解决问题的方法、思路和途径并不以唯一性为标准。但在教学场域中，大部分教师却习惯固守原有的教学预设。原因是人类的思维方式习惯于顺向思考，排斥异向思维，尤其是多种异向思维。多种异向思维，类似“条条大路通罗马”，是指以已有经验或原有事物为参照系和对比对象，运用多种相异思维为解决同一问题提供多种思路，或者给同一问题的解决提供多种答案。[3]因为人类这一思维习惯的影响，许多教师难免会习惯预设，害怕创新。

2.交往主体之难以预料

发出“异向交往”话语的，既可能是提问的教师(师生互动交流的发出者)，也可能是答疑的教师(师生互动交流的接受者)，还可能是回答问题、质疑问题的学生(师生互动交流的接受者)，或者是同时思考或反思这一问题的学生(师生互动交流的发出者)。这体现出交往行为主体的复杂性：课堂出现非预设情况的主体既可能是教师也可能是学生；既可能存在于提问与回答的主体间，也可能存在于反馈与反思的主体间。

交往主体的复杂性，会导致课堂应对策略的复杂性：一方面，教师抵触“异向交往”话语，顺着预设的发言就是有效的课堂，而与预设相悖的就是无效的，一旦出现“计划外”行为，教师容易迷乱，“这不是我想要的课堂”；另一方面，教师又期待“异向交往”话语，虽严格沿袭刻板授课模式，但又期待精彩发言，却失望地发现“这班学生根本调动不起来”。

三、资源生成：“异向交往”话语的精彩意蕴

1.真诚沟通，打破课堂话语环境的霸权性，生成新的教学方式

常规教学中，教师拥有一种“独白”真理的话语特权，教师权威与学生服从之间是一种固化的状态，不允许侵犯。一定的教师权威有利于有效教学，但“服从—权威”的固化状态，却不利于师生对话的顺利开展，甚至引发冲突、反抗、漠视、拒绝。

打破固化态势的师生关系，必须从真正理解对话话语的本质入手。洞悉对话精髓的巴赫金说，“对话贯穿于文化，是人类真实生活的体现”。话语的意义是在发出——回应(应答)之间建立沟通的顺畅通道，对话主体双方在话语理解的基础上建立起一种心心相印的依附关系。倾听“异向交往”话语代表学生的声音，对于减少课堂中的无效对话，促进师生关系的和谐共生意义重大。

[情景片断]教学《鞋匠的儿子》时，教师安排了学生进行数字故事的课堂展示，有林肯幽默人生的段子，有林肯多次竞选失败但仍不断努力最后当上总统的故事，还有学生选择了林肯克服家庭的不和谐因素找到人生幸福密码的感人情节……利用学生主动搜集的精彩故事，教师顺利地将学生导入课堂，将语言学习的意义与语言学习的情景进行了融合。所谓多一种意外，就多一种可能，教师引导学生主动参与，形成灵活多变的课堂授课方式。

2.自然习得，改变“镜式”知识论的思维方式，生成新的教学案例

改变“镜式”知识论，源于理查德·罗蒂对传统认识论扬弃而出现的新解释学，即主张人类在对话中达到理解并增进共识。叶澜教授认为，学生不仅是教学活动的“对象”“主体”，还是教学资源的构成和生成者。[4]学生在课堂中的一切活动和状态，如言语、行为表达出的意见、争论甚至错误回答，都能反映出学生的学习兴趣、认知偏好、思维特征、协作倾向，并通过师生、生生之间的人际交互外显出来，并进一步构建新的教学过程。

[情景片断]林老师是一位激情澎湃的老师，在教学《阿Q正传》时，他正绘声绘色地给学生讲阿Q在酒店里的一幕，一抬手，眼镜掉到了地上。看着在地上摸眼镜的林老师，学生纷纷掩嘴偷笑。林老师把眼镜捡起来，叹了口气，说：“上一次摔断了左边的眼镜腿，这一次摔断了右边的眼镜腿，这回有理由换眼镜了。”然后问：“老师体现了阿Q的什么特征啊?”学生笑答：“阿Q精神”……正如理查德·罗蒂所说，人之所以具有不同的个性和特质，是源于获取知识的过程，谈论事物的采用方式和途径。教学现场的一个教学意外引发了一段“异向交往”话语，本来会导致一场混乱，却被一位充满教学机智的教师合理利用了，不仅生成新的教学资源，还让学生对应变能力这样强的教师心生敬佩，融洽了师生关系。

应对“异向交往”话语，教师可以采用开放性的态度，即浸润在同一或不同文化中的对话主体(即学生)对于一个事件、知识的理解可能是不同的，但只要师生双方进行积极的对话，即使看似不可通约的交流，也是一个师生互动共同努力，追求共识和联系的过程。从这个意义上，我们可以真正掌握对话教学的要义。

3.求同存异，生成分享、汇集、流动的对话环境

戴维·伯姆[5](2004)认为，每个人都有各自不同的思维假定，当意识深处的思维假定受到挑战时，人们总是不自觉地保护和捍卫它们，而且情绪极易冲动。正视教学中的“异向交往”话语，有助于师生双方基于“求同存异”的思维方式对教学内容进行探究，消解我们被固有的文化观念和生存本能所激发起来的冲突本能和束缚思维，在集体对话的氛围中，促进对话者之间的相互理解，达到更优化的发展空间。

[情景片断]在《本命年的回想》的教学过程中，教师用“二十四节色彩缤纷，而最有鲜明地方特色和浓郁乡土风味的，却是二十四节之外的春节”做引预设问题：乡土化春节为什么吸引人？学生多提到从腊月初一开始的种种“有趣的事”，如炒年货、挑绒花、送灶王、换门神等。教学活动正有条不紊地进行着，突然有个声音传出：“文中的过年习俗离自己的生活太远了，学习这些习俗还有必要吗？”听到这话，教室顿时安静极了，教师淡然一笑，说：“你善于发现问题，是一个勤于动脑的好学生，大家结合自己的生活经验，再读课文，想一想，有必要吗？”几分钟后，一只只小手举了起来。

生1：学习以前的习俗很有必要，民俗是一个民族文化的精髓，失掉了对民俗的记忆就意味着丢掉了中国人的“身份印章”。

生2：学习民俗不等于一成不变的照搬，我们身边的民俗也有新的变化，比如微博拜年、短信拜年等，我们也在与时俱进。

生3：学好中国的民俗，看别的国家的民俗更有对比性，去年春节我们家是在东南亚过的，学好了中国的民俗，再想想去年的经历，才体会到不同国家过年有不同的特点。

生4：是啊，要不然到哪旅游觉得都是一样的风景，特没意思。

生5：对啊，不是有句话嘛，“民族的才是世界的”，听老师的没错，好好学！

有价值的师生对话，是通过提问、讨论、辩论、反思，促进教学共同体中的每一个潜在参与者超越自己的观点，质疑、反省自己原有的思维。首先，教师认可了“异向交往”话语的价值，意识到学生正是基于自己生活体验，认真阅读课文才得出这样的思考，体现了“以学生发展为中心”的教学理念。其次，“不愤不启，不悱不发。”学生有问题，说明学生的思维处于积极的状态，表面上这个质疑与教学内容无关，但提供了一个深读课文的契机，能引领学生真正理解学习民俗、升华到领悟挽救传统历史文化的历史使命。再次，体现了教师重视个体的生命体验。教师抓住了尊重学生对课程文本的个体化理解，正是不同的生命体验才构建起了多样化的课堂生态。

4.相互理解，构建学生与教学文本对话的窗口

对“异向交往”话语的误读和回避，往往源于教师对异于课堂预设行为的远离、恐惧策略。如果在一个平等对话场域中，教师能够放下“镣铐”，走进学生心灵，倾听他们发出的各种声音，包括“异向交往”话语，势必会促成对学生言语、行为的正确理解。

(1) 构建对话性的异质共同体。小威廉姆·多尔认为，同质化课堂中，团体意见高度一致，“教学中的知识内容及其文化，在课堂之外不开放，在课堂内则具有排斥异己、使之同质化的倾向。”[6]这样的课堂，很难接受“异向交往”对话。我们需要的是佐藤学“学习共同体第三种形态”——每一个儿童在各自自主的个人世界中生活，同时也通过同他人的社会亲和，在课堂的共同体世界中生活，构建生成性的、对话性的异质共同体。[7]它具备以下特征：

一是包含着丰富、复杂，而又能被容纳的视角。正如杜威[8]所认为的那样，对于共同体中扮演不同角色的人而言，个人的充分发展超越一切。充满个性化的异质课堂才能衍生出灵感，激起话题，引出新意。

二是规范与自由并存。规范与自由并不是彼此排斥、彼此对立的概念。虽然巴赫金的狂欢节(camival)概念悬置了秩序与争议，但我们欢迎的异向交往话语，是不超越自由边界的，本着尊重、倾听的态度，能引出有意义教学的对话形式。

(2) 真正做到“教师主导”和“学生主体”。哈贝马斯交往理论提出“理想言说环境”，即话语的所有潜在参与者都具备同等的话语参与权、同等的话语论证权、同等的话语表达权和同等的话语协调权。[9]要做到这点，需要师生双方都正视自己在教学对话中的角色定位——教师主导和学生主体。

一是对教师身份的再解构。“教师主导”意味着重新理解教师的权威身份。合理的权威与自由都有助于课堂建立理性意识，就如伽达默尔所言，“上级更全面地了解情况或具有更多的信息，也就是说，因为上级具有更完善的认识，所以理性才从根本上认可上级具有权威。”[10]从这个意义上看，自由和理性是为真正的权威打下坚实的基础。而且在现存的社会背景下，教师权威既然是无法消解也没有必要完全消解，善用教师权威就显得尤为重要。

二是具有主体性意识的学生。学生的主体性提了很多年，但是怎样才是重视而不是放任学生的主体性，还是要从教学出发。

首先，让文本与学生双向对话。在信息交流中，学生对于文本的真实意图会逐渐展现出来，到那个时候，教师再发掘学生的主体意识就豁然开朗了。

其次，是发散而不是规训。有学者已经指出其危害：“规训是教育的负面现象，它使个人失去自由和自主的精神气质，失去追求德性的理想。”[11]长期被禁锢在不平等的课堂管理制度下的学生，会被规训意识阻碍了自由思考、批评的精神，就算有教师想促生异质话语，也会颓然发现这样的情况只能是昙花一现。

再次，尊重发言的权利。班级中那些被排除在外的潜在对话参与者会获得怎样的学习效果？布鲁克菲尔德指出，“当一个人所说的话经常被忽视或不能对别人产生影响，那么这个人的话语参与的积极性就会减弱。”[12]长此以往，大多数学生的话语意识就会被退隐化。激发出“异向交往”话语的课堂话语环境，需要师生拥有同等话语权，对话交流的双向渠道是畅通的。

总之，既然对话是课堂不可忽视的要素，那么透过“异向交往”话语这一师生对话的推手，促进我们的课堂去霸权化、师生关系去固化，建构坚持差异性、相对性原则，重视解构、启迪过程，关注人类心灵对话理解的对话课堂，促生出无数对真理有执着追求精神的学生，又未尝不可呢！

[1] 佐藤学.静悄悄的革命[M].李季渭，译.长春:长春出版社，2003:46-47.

[2] 理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸，译.北京:商务印书馆，2003:302.

[3] 胡敏中.顺向思维、异向思维和反向思维[J].青海社会科学，2001(1)：66-69.

[4] 叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研究，2002 (10):24-50.

[5] 戴维·伯姆.论对话[M].王松涛，译.北京：教育科学出版社.2004.

[6] 多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京:教育科学出版社，2000:239.

[7] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京:教育科学出版社，2003:143-144.

[8] 王成兵.一位真正的美国哲学家:美国学者论杜威[M].北京:中国社会科学出版社，2007:85.

[9] 霍尔斯特.哈贝马斯传[M].章国锋，译.上海：东方出版中心，2000:80.

[10] 伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.上海:上海译文出版社，2004:361.

[11] 金生兹.规训与教化[M].北京:教育科学出版社，2004:2.