比较视野下的学校改进研究

2015-03-01王晓鹏

亚太教育 2015年1期

文/王晓鹏

比较视野下的学校改进研究

文/王晓鹏

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》(以下简称(纲要)明确了未来十年各级各类教育改革的指导方针和战略目标，提出了一系列的教育体制改革的原则和方向，同时也对如何改进和建设现代学校制度提出了要求和建议。本文通过文献梳理和比较的方法，探讨了两种创建“有效学校”策略的优劣得失，一种是分权和校本管理的方式，另外一种是标准和问责制的驱动，希望对此问题能有更为清晰的认识。

有效学校；校本管理；教育督导

对于“有效学校”的探讨始于这样一种争论，就学生的学习效果而言，究竟是学生的家庭文化资本还是学校教育更应该对此负责。现代正规的学校教育体系正在致力于构建更为公平、有序、开放和高效的教育。因此研究成功学校的特征并发现达成这些因素的方法，使更多的学校变成“有效学校”是当今教育普遍关注的重要话题。

有效学校的特征有哪些呢？1996年赛因兹卡(Scieszka)通过调查归纳出“有效学校”的一些特征，包括：强有力的学校领导能力，安全有序的学校环境，清晰明了的学校课程及其目标，学生家长参与，高期望值，跟踪学生进步状况，教师专业发展。[1]美国和英国的其他教育研究者通过一系列的研究也归结出“有效学校”的一些特征，包括：教育领导能力，明确集中的任务，安全有序的环境，期望成功的积极风气，对学生进步的经常监督，良好的家庭—学校关系，学习的机会以及完成任务的时间。[2]但是，了解“有效学校”的特征不等于我们就能够构建出有效学校。学界对如何构建“有效学校”提出了不同的看法，归纳起来有以下几种观点：宏观上包括政府权力下放和构建校本管理体系，标准及问责制驱动的改进(教育督导)以及学校市场化选择等路径；微观上包括教学方法和课程内容的选择以及促进教师专业化进程等。本文就其中两种策略进行讨论，即分权和校本管理的方法以及标准与问责制驱动的方法，评价各自的理论出发点，并从实践的角度指出其中存在的问题。

一、分权和校本管理对学校改进的意义

《纲要》中对建设现代学校制度提出要“推进政校分开管办分离”“构建政府、学校、学校之间的新型关系”，还提出要“落实和扩大学校的办学自主权”，特别是高等学校要“自主开展教学活动”“自主制定学校规划并组织实施”等。归结起来，《纲要》是从两种路线试图加强和改进学校教育，体现了对分权和校本管理的重视。第一种路径是加强学校与社会之间的联系，将学校的部分管理权和决策权转移到学生家长或家长组成的委员会手中；第二种路径是把教育局的部分行政权力下放到学校，赋予学校更大的办学自主权。

加强家长委员会对学校的影响确实能在一定程度上促进学校的改善。发展中国家的改革特别强调家长和社会对学校决策的影响。相关研究表明家长委员会可以在一定程度上增加促进学校教学人员不断改进自身教学行为的的外部压力，例如保证教师的出勤率和提高校长的对学校发展的责任心，甚至可以通过对学校资金周转的审查来监督学校是否把资金确实用在了需要的地方；对于家长群体来说，实际上是加强了家长对于学校发展的责任感，为实现学校和家庭形成教育合力奠定了基础。如此看来，家长的介入是教师更专注于教育教学，校长更专注于学校的发展，而学生也在家长的督促下按时上课，那么就有理由相信学校会变得比以前更有成效。另外一种路径是将教育局拥有的权利下放到学校，扩大学校的自主办学权利，使学校拥有更大的决策权，包括学校的发展定位、院系专业设置、招生规模、教师的聘用与辞退，甚至课程的选用和教育自我评价等方面。世界银行积极倡导发展中国家教育管理的分权，支持教育的决策功能由市、省级或国家级的外部权威机构(如中国的教育局)向学校本身转移，权力转移反映出政府由管理型政府向服务型政府的过渡，基本的目标是通过分权建立起相对完善的校本管理体系。

分权和校本管理的这两种路径的实质是从权力分配的角度来理解教育。一般来看，政府或政府主管教育的部门拥有大量教育的决策权，从宏观的教育目的、培养目标、经费划拨，人员流动到微观的课程选择、规章制度等都必须属于教育主管部门的掌控范围。而学校作为办学的主体，只是在学校范围内的事物有一定的权利。但是，随着教育实践的发展，许多专家和学者发现政府主导的官僚教育体制和政策越来越阻碍了学校的发展，学校需要有更大的自由来确定学校自身发展的步调，更好的组织和安排学校各项资源；另一方面，家长是学校的客户，家长掌握一定的权力就可以对学校形成一定的改进压力，但是由于多方面的原因我国的家长理事会更多的只是拥有一定程度的咨询和监督的权力。学校的发展处于这三种力量的的张力中，目前我们提倡分权和校本管理，就是提倡政府要逐步权力下放，学校的校本管理要进一步增强，同时要通过培育家长理事会加强学校和社区、家庭之间的联系。

我们有理由相信这样的分权和校本管理可能更有利于构建更有效的学校及教育体系。但是也必须清楚的明白，不是所有的分权和校本管理的法令和措施能够改进学校。比如相关研究表明，一些校本管理体系下的学校并没有比在权力更加集中的政策体系下运行的学校更有效率。因此分权和校本管理的结构和过程并不天然的推动学校质量的提升，有时甚至起到相反的作用，学校层面对于权力的慎重使用和执行力度才是关键。其次，家长的介入确实有助于提高学校的外部压力，但是还没有足够的证据证明其能持续有效的改进学校，因为实际上这是一种间接的力量，改进学校必须与那些能够直接影响教学质量的措施结合起来。最后，由于政府在教育资源分配、教育机会均等以及其他教育政策根深蒂固的影响，短时间内为构建有效学校而盲目实施分权和校本管理也是不稳妥的，政府在宏观上的调控力量必须得到应有的重视。

二、标准和问责驱动(教育督导)对于学校改进的意义

《纲要》中指出要“完善督导制度和监督问责机制。制定教育督导条例，进一步健全教育督导制度。建立相对独立的教育督导机构，独立行使督导职能。健全国家督学制度，建设专职督导队伍。坚持督政与督学并重、监督与指导并重”，同时还建议“建立督导检查结果公告制度和限期整改制度”，由此可以看出对教育督导和问责的重视。

标准和问责制是教育督导的基本手段，政府机构强制推行的课程标准和学生成绩标准，加上学生成绩的强制性测试和公开报告，是学校改进的标准和问责制方法的关键。20世纪90年代以来，美国、加拿大及其他发达国家和地区同时颁布了基于这种方法的政府政策。这种教育督导方式大致规定了这样一个技术路线：首先，政府教育部门要规定核心课程的目标标准，明确规定学生某一学科某一年级应该达到的水平，并设定可接受成绩的最低水平；然后在指定的时间或学期结束后对学生的核心课程成绩进行标准化测试；最后根据测试结果对预定目标的达成程度给予反馈，对学生成绩达不到最低标准的学校在官方网站上予以公示，并要求学校提交学校改进计划，在当地政府派出的学校改进工作组通过一段时间集中帮助而未能扭转落后学校局面的情况下，政府可能会采取极端严厉措施，如解聘学校负责人或关闭总是低于最低可接受水平的学校。标准和问责制的实施肯定了政府及教育主管部门的权力存在，力图通过学校之外的强制手段监控学校的有效运行。毫无疑问，这种方式确实在一定程度上能够提高学校自我改进的积极性，因此在包括中国在内的许多国家都获得了广泛的认可。然而这种模式在有其优越性的同时，我们也不能不注意这种策略理论上的缺陷和实践上的缺失。

首先，在这种模式中，课程标准和目标的设定极为重要，这是这个模式赖以存在的基础。因此需要考虑一下问题：第一，不同地域、民族、性别的学生存在着群体差异和个体差异，用同一种标准来衡量所有的学生会忽略学生的特殊性。第二，对目标的追求使得教师会集中精力为将来的“测试”而教，学校为“测试”而工作，而没有把教育教学的重心放在学生发展上。第三，测试是一种手段，课程目标是一种理想的追求，测试效果的有限性和目标的宽广性是一对矛盾体。也就是说，测试作为一种量化的手段，只能测出那些测试可以量化的结果，并不能如实的反应所有课程目标的追求。有研究指出，测试更多的只能测得一些识记理解和应用的部分，而对一些高级认知和情感、态度、价值观等需要主观判断的事物就显得无能为力。

其次，标准和问责制对学校教育提出了非常高的要求，似乎通过对学生学业的评价就可以判断学校的有效性。这样的逻辑前提也值得推敲。一方面，影响学生成绩的因素有社会、学校和家庭等方面，而把学生成绩不好的原因全部归结于学校显然有失偏颇。例如相关研究指出，关于学校对学生成绩影响的最佳数据分析也只是将学生学习成绩的9%—14%归因于学校的影响。因此认为只有学校应该对测验结果负责并有责任改善结果这确实显得有失公允。另一方面，学生学业成绩评价结果也不一定能够代表学校整体的有效性水平。对于学校的评价是一个更为宽广的问题，不能因为学业成绩不达标就否定学校其他方面的成效。

最后，标准和问责式驱动在实施过程中出现了一些问题，偏离了预设的逻辑合理性，姑且把这种现象定义为问责的实践性缺失。主要表现在一下几点。首先，教育督导的主管部门“既当运动员又当裁判员”。[3]很多情况下，教育督导部门同属于教育局的附属单位，这样教育督导就陷入自己评价自己的泥潭，失去了督导应有的独立性。第二，教育督导工作专业化有待进一步加强。当前我国教育督导室数量少，督学数量少且大部分专业化程度较低，另外很重要的是缺乏教育督导的科学量表，很多情况下都是靠经验和简单的数据分析来完成督导工作。香港在这一方面的经验值得我们学习，香港的教育督导具有明确的表现指标和组织架构，所用的测评工具有问卷、学生情意及社交表现评估套件和学生学业增值评价系统，评价定性与定量相结合，主观感受和科学测评相结合。[4]运用这样的方式提高了教育督导的可信度和有效性。第三，在很多情况下，测试和测试的结果并没有被当做改进学校教育教学的基础(特别是对公立学校)，而是被用来对学生进行下一步教育形式的分流，也就是说测试和测试的结果主要被当做一种“守门”手段来控制继续接受教育的“入场券”，比如从小学到初中，然后是高中、大学，或者被用来对学生进行教育分流，比如接受程度不同的科学教育、大众教育、职业教育等。[5]

总而言之，在建设有效学校的途径选择上，单纯依靠分权和校本管理和单纯依靠标准和问责都是不可靠的，有效学校的建设是一个系统的工程，需要多方面共同的努力，现阶段的理论和实践仍有很多问题，需要进一步加以探讨和研究。

[1]Jeannie Pritchett Johnson & Robort A.(2000).What Makes a Good Elementary School A Critical Examination.The Journal of Education Research Vol.93.No.6.P.340—346.

[2][5](加)卡伦·芒迪(Karen Mundy)等主编,徐辉等译.比较与国际教育导论：教师面临的问题[M].教育科学出版社,2009

[3]国家教育行政学院.高政.督导体制改革四大难题待解[N].中国教育报,2013-05-23005.

[4]华山鹰.香港教育评估：基于实证和科学测评的评价体系[J].教育导刊,2010,(03)