从缄默知识理论看文言诵读教学



从缄默知识理论看文言诵读教学

◎雷 声

一、文言诵读教学特点

经过几十年的文言教学探索和改革，大家已经逐渐认识到诵读是学好文言的不二法门。所谓诵读，按照叶圣陶先生在《中学国文学习法》一文中所指出的，即“学习文言，必须熟读若干篇。勉强记住不算熟，要能自然成诵才行。……要养成熟极如流的看文言的习惯，非先熟读若干篇文言不可”[1]。这段话表明他对诵读的理解是“熟读”、“成诵”。结合宋代朱熹和明代张岱关于诵读的阐述，我们基本可以认定，“熟读精思，口诵心惟”是文言诵读教学的精髓。读与思相伴而行。

长期以来，文言诵读教学形成了这样的特点：

（一）强调大量的诵读量。古代学童启蒙就开始诵读《声律启蒙》、《四书》、《五经》、唐诗宋词、诸子百家，诵读面广，而且强调反复诵读，熟读会背。

（二）重视机械性诵读，轻视理解性诵读。“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟。”旧时蒙学，对一个七八岁的小孩教授《论语》《庄子》，远远超出了小孩的认知能力。而且塾师在教授过程中，其方式也基本是教师吟诵、学生读背为主，谈不上理解与分析。学生主要靠机械式诵读学习。

（三)强调语言环境。这是古代文言诵读教学成功的一个重要因素，但也是教学者和学习者未曾意识到的。语言的习得与语言环境息息相关。塾师的吟诵、师生的互对，这是外显的语言环境，浸淫书籍、考取功名、修书写信，都涉及到文言的运用，这就是隐含的一个大的语言环境，这就是文言之本[2]。

进入现今，因为外部语言环境的变化，文言的学习失去了生活之本，课堂的文言教学出现了这样的新特点：

（1）强调课堂语言环境的营造。教师的示范朗诵、学生的跟读，录音、影像都是为建立一个小的语言环境。这个变化也是因为文言先天的语言环境已经失去。

（2）重视理解性诵读。例如，文言诵读的坚定倡导者张必锟就较为重视在诵读中，要找出记忆的“支撑点”，要理解文章的思路结构，并把此认为是文言诵读课教学组织的一个重点[3]。

不管是古人在不理解的情况下熟读诗书、涵咏默会的学习方式，还是现今以教师的点拨、学生的理解为主导的文言诵读，都重视语感，强调积累，注重潜移默化。在这相通之处中，大家可以看到缄默知识在其中所起的作用。

二、缄默知识在诵读教学中的作用

缄默知识是英国著名的科学哲学家波兰尼在1958年出版的《人的研究》一书中提出的。他把知识区分为缄默知识和外显知识。外显知识指那些通常意义上可以用言语、文字或符号的方式加以表达的知识，缄默知识指的是那些无法言传或不清楚的一类知识，相当于人们常说的“只可意会不可言传”的知识。波兰尼由此提出他著名的认识论命题——我们所认识的多于我们能告诉的。借用弗洛伊德对意识和无意识的冰山隐喻，外显知识就如同浮出水面的“冰山尖端”，而缄默知识则是隐藏在水面以下的大部分。

不管古代还是现今，笔者发现缄默知识在诵读教学中起着举足轻重的作用。教学的成功之处，自觉或不自觉地都遵从着缄默知识的理论。

（一）机械性诵读与缄默知识

在教学中，没有理解基础的反复朗读或尝试性背诵就是一种机械性的诵读。这样的诵读，是一种认知行为的重复与模仿，它是以机械性记忆为基础的。机械记忆指的是对识记材料没有理解的情况下，依靠事物的外部联系、先后顺序机械重复地进行识记。机械记忆先前是被大家所摈弃的，但机械式诵读对于文言诵读却是不可或缺的。

汉语是象形表意的语言符号，外部的特征本就与其内蕴相联系。例如，见到“页”部，我们知道其代表脸部。这是形象的外显。又如，在《毛诗序》中，对诗歌有这样的论述：“情发于声，声成文谓之音，治世之音安以乐，其政和；乱世之音怨以怒，其政乖；亡国之音哀以思，其民困”[4]。从诗歌的声调韵律的外部特征上，我们也可以直观地体察诗歌的内容。

不仅如此，机械式诵读重在模仿和重复，而文言诵读中，模仿和重复是产生缄默知识的主要途径。文言诵读中，笔者看重的不仅仅是能否背诵的结果，更看重模仿和重复的过程。熟读成诵，从字词不认识到能认识，从朗读不正确到朗读正确无误，从朗读别扭拗口到朗读清晰流畅，语言就如一种线性的流反复在学生的唇齿间涌动。这本身就是一个语言习得和感知的过程。你能说，婴儿牙牙学语时，就是先理解而后学习或理解与学习并行的吗？这一过程中，我们或许并没有体会理解到语言材料的内容情感，但通过眼、口、心的协同作用，已经熟悉了语言材料的外显特征、声律节奏和先后顺序，字词句的外形、特点、排列、连贯、语气，已经在无意识的情况下转化为缄默知识存在于大脑之中。这些缄默知识是大量而内隐的，在机械式的朗读中不断地产生。

（二）理解性诵读与缄默知识

顾名思义，理解性诵读是在以意识理解文章内容的基础上对文章作品进行朗诵、吟诵的一种方式。它依靠于理解性记忆，在读中思考文章的脉络及内容，揣摩、体会文章的情感态度，并重现文章事物及其特征。在文言诵读教学中，教师给学生搭建记忆的脚手架，进而梳理文章的层次脉络，再进而把握文章的内容情感，这就是引导学生理解所需诵读的文章。心理学的研究早已表明：理解性的记忆要比机械记忆在全面性、速度、精确性和牢固性方面高。

这样看起来，仿佛理解性诵读与缄默知识毫不相关。其实不然，理解性诵读是以机械性诵读和缄默知识为基础的。按照波兰尼的理论，理解的事物是外显的，是被学习主体所意识和理解的，而机械性重复的内容是未被意识的、内隐的，学习主体并没有对学习对象产生清晰而有意识的认识。借用弗洛伊德的比喻，外显知识的冰山得以产生，那是因为有大量的水面下的冰山相承托。大量的缄默知识中，有其一小部分因为条件的变化而转变为外显的知识。所以，理解性诵读的基础就是整合与协调缄默知识的无序运动，整合与协调的结果，就是被认识、理解。这也是一个由知其然到知其所以然的过程。例如，揣摩文言语气，“也”“矣”“乎”“哉”“与”“耳”等等，抛开机械性的反复朗读而去教学生理解其用法含义，这无异于给三岁的孩子讲曲式结构而不叫其开口唱歌或聆听歌曲。所以，理解性诵读要在机械性诵读之后，也同样以缄默知识为依托。

三、缄默知识在文言诵读教学中的应用

明白了缄默知识在文言诵读中的作用，就可以更好地来组织文言诵读教学。根据缄默知识的作用机理，教师可以进行这样的尝试探究：

（一）重视机械性诵读，保证诵读的强度，使学生有一个充分的感知过程

对事物的认识首先来自感知，对一篇文言作品的学习首先来自诵读。诵读，是一种直接的感知方式，在诵读过程中，文章的字、词、句、段、篇，在学生口中依次串联，每一个语言符号都会在诵读者的思维意识中留下或深或浅的印记，而这，正是产生大量缄默知识的途径。这些缄默的知识，是在学生诵读过程中无意识条件下产生的，或者是文字的形象，或者是句子的语气，或者是某个词引发的不甚清晰的联想……这些大量的、杂乱的、多样的感知所得就存在于诵读者的意识深处，极少数的感知所得经过思考浮现出来，以知识、结论、判断的方式浮现于脑海中，这就是显性的知识。而更多的则继续沉在记忆的大海中，成为缄默知识，提供诵读者继续深入学习的可能。

（二）引导学生找理解记忆的支撑点但不片面依赖支撑点

所谓诵读里理解记忆的支撑点，指的是一些“若干关键语，包括名句、佳句以及段落的起结和衔接上下文的语句，用它们作为支撑点将全篇（段）贯穿起来”[5]。这些词句的记忆，可以给诵读记忆带来了提示性的方便。例如，在《归去来兮辞》中，该文每四到八句押一韵，第一段押ui韵，第二段依次押i/ui韵、un韵、an韵，第三段押ou韵，第四段押i韵。找出这些韵脚，就相当于找出了文章的框架，确实给诵读提供了记忆的支撑点，有助于诵读者对文章的整体把握，有助于将杂乱的缄默知识导入有序的诵读活动中。

但不可过度依赖支撑点。如果以找出支撑点、分解文章、串联文章作为自己设计诵读教学的出发点，那就是本末倒置的做法，即意味着对文章大卸八块、断章取义，只见部分不见整体，浮于有限的表象。过度依赖记忆支撑点就忽略了对文章的整体把握，省略了对文章由浅及深的感知，把教学限定在一个分解、串联的单一层面上。这样，学生虽然能够背诵，却对文章没有丝毫的体会与感受；而且，这样的背诵也是一种取巧的背诵，时效性也较差。

这样的教学方式，本质上是受程式化教学的影响，与缄默知识理论是相背的。其弊端显而易见，学生没有较多的机会自主地感触和朗诵，也就谈不上产生缄默知识。在没有大量缄默知识的前提下，单纯依靠个别关键语句和过渡句来记忆全文，虽达到了背诵的目的，却缺乏对文章的认识，没有深入下去，也就谈不上涵咏默会。这是单纯为了背诵而进行的学习。

（三）把握好理解点拨的度

理解与点拨应该建立在学生较为深入的感知和吟诵的基础之上，应该建立在学生已产生大量缄默知识的基础之上。

课堂教学讲究效率，而语言教学注重长期的涵养，这似乎是一对矛盾。为了完成教学计划，取得考试的优异成绩，教师往往加大课堂的容量，加快教学的进度。所以，很多经典的文章学习也变成了快餐似的狼吞虎咽。而加快教学进度的一个重要手段，就是弱化学生的主体学习，强化教师的引导点拨。一篇文言文，在学生仅仅粗读一遍的情况下，教师就抛出结构、主题、含义等等问题。一首古典诗歌，在学生刚刚接触的时候，教师就询问该融入何种语气来朗诵。这样的引导点拨确实可以迅速地聚焦学生的思维注意力，但却违背了语言学习的基本规律。

孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”意为只有在学生