教师专业素质结构的维度及内在关系探究
2015-02-28李莉
李 莉
(西安文理学院人文学院,西安 710065)
随着时代的发展和社会的进步,教育的作用日益提升,提高教育质量,培养高素质的人才是世界各国赋予教育的重大使命。教师是进行教育教学改革的关键力量。为了培养高素质的教师,世界各国对教师专业成长研究都非常关注。厘清教师专业素质结构的主要维度及各维度之间的相互关系,对于促进教师的专业成长至关重要。
一、教师专业素质结构的主要维度探析
教育教学工作本身所具有的复杂性决定了教师的专业素质结构的复杂性,在以往研究的基础上,结合教育的现场研究,从教师专业成长的角度审视,其专业素质结构可以从专业意识、专业理念、专业知识、专业能力四个维度予以分析。
1.专业意识
教师遵循教育教学工作的内在规律,在从事教育教学研究以及日常的教育教学实践活动时所表现出来的自觉态度即其专业意识。主要体现在教师的专业认同意识和专业发展意识两个方面。
教师的专业认同意识侧重于教师个体对自我所从事的教育教学工作的接纳和肯定的心理倾向,强调教师对所在专业的肯定性评价。有较强的专业认同意识的教师会积极地看待自己及所从事的职业,能正确应对在教育教学工作中遇见的问题和困难,积极寻求解决方式,不断促进个体的专业成长。专业认同意识是教师个体获得职业幸福感的基础,教师在认可职业的基础上工作,有利于其对教育教学中遇见的问题进行正确归因,积极寻求解决方案。若教师的专业认同意识不强,则容易导致其在遇见问题时应对不够积极,寻找外在借口,甚至产生离职的心理倾向。
教师的专业发展意识是教师结合实际需求和专业发展的具体要求,对自己的专业发展进行理性规划的意识。这一意识遵循时间沿革的脉络,包括教师对其专业发展的过去、现在和未来做出有意识的成长评估和发展规划的意识,[1]教师保持专业成长的自觉状态,能够主动对专业成长现状进行反思,寻求或探索理想的成长状态,在两者的比照之下调整其行为方式,主动监控,促进个体不断地朝着积极的成长路径前进。使得原有的专业发展水平影响今后的发展状态,也促使预定的发展目标支配现今的行为,以增强教师专业成长的主动性,促进其专业发展的自主性。[2]
2.专业理念
教师在对其教育教学工作本质理解的基础上形成的有关教育的理性信念即其专业理念。[3]它源于教师对教育教学相关理论的学习、理解和把握,源于教师在教育教学实践中的磨练和体会。它决定着教师开展教育教学活动的具体目的、内容和方式,并影响着教师的教育教学活动的效果,决定着教师个体职业道德的发展方向。教师的专业理念包括专业理想与教育信念两个方面。
教师的专业理想是指教师对个体所从事专业的合理设想或希望。它是教师对其从事的教育教学工作所希望达到的目标境地和奋斗前景,是教师结合目前的认识对自己未来的专业成长的一种前景规划。专业理想是教师成长的方向和目的所在,一个有专业理想的人,一定是一个主动寻求专业发展的成长者。教师的专业理想是指向自身发展的。
教师的教育信念是指向教师所从事的具体的教育教学工作的,它是教师对教育教学的相关理论的认同和信奉。它体现在教育教学活动的各个方面,影响着教师的具体教育教学行为,也关涉到教师自身的专业发展。教师的教育信念既包括其对教育、学生的理性认识,也包括其对教学与学科、学习者与学习等的理性认识,既有宏观的教育信念,也有微观层面的教育信念。
3.专业知识
教师从事教育教学工作具备的系列知识即其专业知识。它是进行教育教学活动、保证教学质量的必要条件,它以一定的结构存在着。
国外已有研究对教师专业知识的分类呈现出类别的多样化和体系的多样化,我国学者从20世纪90年代开始关注教师的专业知识研究。结合对以往研究的思考和分析,教师的专业知识可以从四个角度来分析,即通识性知识、本体性知识、条件性知识、实践性知识。其中通识性知识是教师所具有的一般科学文化知识,诸如对科学、艺术、人文等方面的知识和理论,教师所拥有的通识性知识的多少往往制约着教师的整体视野。通识性知识可以赋予教师深厚的文化底蕴和人文修养,增加教师的洞察力,有利于教师形成饱有学识的智者气质,也有利于满足学生的探究兴趣和多方面发展的需要。[4]本体性知识涉及“教什么”的问题,指教师具有的所属专业的特定的学科专业知识,是教师职业身份的标志。它不仅包括教师所学学科专业的知识体系,还包括教师对该学科发展历史及趋势的知识以及该学科的方法论知识。条件性知识涉及“如何教”的问题,主要是指帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识。拥有条件性知识利于教师对本体性知识进行深入思考和重组,找出把学科知识转化为易于学生理解、接受的知识的途径,使教师能够自如地展开教育教学活动。实践性知识是教师通过实践和反思形成的,是教师在对教育教学经验进行反思和提炼后形成的,并且通过其行动做出来的对教育教学的认识。[5]实践性知识是一种以问题解决为中心的个体性知识,有利于教师形成自己的教学特色和从教风格。
4.专业能力
教师在教育教学活动中形成的能够顺利完成教育教学工作的能力即其专业能力。它是教师素质的显性表现,也是教师专业性的核心要素。
通过分析和归类可见,专业能力可以从三个角度分析,即教育能力、教学能力与研究能力。教育能力直接关系到教育的目标和方向,包括教师对学生进行思想品德教育、心理健康教育的能力以及教师在教育活动中的组织管理能力。教学能力是教师开展教学活动的能力。教师分析解读教材,了解学生学习水平,结合课程标准进行教学设计,运用恰当的教学手段实施教学,在教学过程中进行有效的组织和课堂管理,并关注教学效果,及时行进教学情况评价,结合反馈与评价进行教学调整的能力都属于教师的教学能力范畴。教师的研究能力是教师运用一定的理论、方法去研究和解决个体所面临的教育教学问题的一种能力。
二、教师专业素质结构各维度内在关系探析
教师的专业素质结构各维度之间是相互依存、相互渗透,存在着一定的交互作用而又各有侧重的。这些维度中的各个因素必须统一于教师主体身上。教师的个体的专业素质结构并非各维度的简单相加,而是呈现为有机融合的整体,教师的专业素质结构随着教师专业成长阶段的发展而处于不断的变革之中。
1.专业意识是教师专业成长的源动力
教师的专业成长不是随着时间的积累就能从量变到质变的,而是需要教师主动、自觉地促进的成长历程。具有较强的专业意识的教师能够有意识地寻求学习和成长的机会,思考和明确个体的发展需要和发展方向,并结合自身的成长现状分析、规划其成长方向和路径,并付之于行动。它是教师专业成长的动力源泉。
专业认同意识是源动力的基础,它能促使教师获得专业成长的精神力量。教师的工作是一个良心活,同样的教学时间、教学任务,完成的情况却是因人而异的,其中虽然综合了教师专业素质的多个方面,但是“不为”还是“不能为”,专业认同意识尤为重要。教师如果从内心认同其职业,就会激发主体的能动性,使其在教育教学过程中不断探索尝试,促进其专业成长。如果教师对其专业或职业处于一种不满意甚至抵触的情绪,就很难激发其内在热情。因此,教师专业认同意识是促使其把“生活中的自我”与“专业中的自我”交织起来,并逐渐趋向于认同其专业身份的关键所在。
教师的专业发展意识是源动力的核心。它能使教师主动地规划其专业发展,结合实际制定切实可行的专业发展计划,保持发展势头,审视其专业素质结构存在的问题,把专业素质结构的不断完善看作最大成就,从中体验到快乐和幸福。教师的专业发展意识从根本上是教师把自我的专业成长看成“自己的事”,使教师的专业成长变成一种有目的、有方向、有追求的前进过程,教师成为自我发展的主人,这种自控式的成长有利于教师逐渐形成自我专业成长的能力。
2.专业理念是教师专业成长的风向标
作为教师对其专业的理性憧憬和内化的教育信念,专业理念指导着教师的实际行动,决定着教师专业成长的方向。教师所有的教育实践都与其专业理念息息相关。
教师的专业理想指引着教师的成长方向。教师结合个体对教育的价值观、人才观、学生观以及教育的目的观、功能观的整体认识,融合而形成其对教育的个体理解,明确发展方向,是教师对其专业成长所做的理性憧憬。符合教师自身发展实际又处于其最近发展区的理想能够促使教师为之努力,而过于空泛的设计往往不利于激发教师的成长主动性。因此,教师的专业理想也应有近期和远期的设计,由符合“最近发展区”的近期理想不断搭建起来,最终指向远期的教育理想。教师的教育理想随着教师教育教学时间的累积和对教育教学的认识的变化而处于一种调适状态,处于一个动态的发展过程之中。
教师的教育观念有两种形态:一种是教师通过学习获得的,被广泛认可、倡导的理论上的教育观念,即“应然”状态即信奉理论;一种是教师个体在实际工作中所采用的,是在个体“所倡导的教育信念”的基础上,结合自身的学习与实践,通过其理解和具体实践逐渐内化而成的“实然”状态,即使用理论。[6]教师的教育信念侧重于教师在教育教学活动,把对教育教学的理解和认识内化为使用理论,并能够在工作中自觉使用的教育信念。如果一名教师没有对教育教学的准确理解,那么其行为就可能会出现偏差。有时候,教师知道应该怎么做与实际上怎么做是有区别的,如有的教师在谈到“以学生为主体”的理念时,阐释和分析是清楚明白的,但在实际的课堂教学中,却并不给学生提供思考的时间和发言的机会,独占课堂的话语权。教师的教育教学实践实际上就是其使用理论的外显过程,有什么样的使用理论,就会展开相应的教育实践,而教育实践的累积又会起到强化其使用理论的作用。把信奉理论内化为使用理论,教师的教育教学才会既有利于个体发展,又有利于学生成长。
3.专业知识是教师专业成长的基石
专业知识是教师在教育实践运用、验证、完善自己的专业理论,并结合主体的经验主动构建的、具有个人意义的知识体系。在教师的专业知识中,通识性知识决定着教师知识的广博程度,它是教师知识结构中最为基础的层面,有利于激发学生的求知欲,扩展学生的精神视野,影响学生的全面发展。本体性知识是专业知识的核心,是教师之所以成为相应学科的从教者的根本,条件性知识是作为教师应具有的教育层面的知识。拥有广博的通识性知识和精深的本体性知识的人可以成为一名研究者,但并不一定能够成为一名出色的教师。条件性知识的获得使教师具备一定的教育学、心理学和教学方法的理论,有利于教师有意识地运用教育规律去工作,是教师成功教学的重要保障。这三种知识属于教师能够通过理论学习认知和习得的知识,都属于间接经验,需要运用于教学实践,在实践中有机整合,转化为教师的直接经验,获得实践性知识,才能内化为教师的专业素质。实践性知识是具有个性特征的,是教师形成个体教学风格的必要条件。
教师不仅要有不断增长专业知识的意识,更重要的是要对其专业知识进行合理的结构性完善。在教育教学活动中,本体性知识是教学的实体部分,有效传递本体性知识需要结合学生的特征,对本体性知识做出符合教育科学、心理学原则的解释,促使学生很好地接受和理解,因此条件性知识对本体性知识的传授起到理论支撑作用。由于教学情境的复杂性,实践性知识的丰富能够促进对具体教学问题的解决。通识性知识是教师知识视野的平台,是本体性知识的基座所在。教师要有意识地促使自身各方面知识结构的均衡发展、相互作用,有机整合,使个体的专业知识结构趋于完善。
4.专业能力是教师专业成长的显性表现
教师的专业能力直接影响着教育教学活动的具体实施,是教师的知识、情感、行为相互作用的结果。随着教育对优质师资的需求越来越高,教师专业能力的提升引起了越来越多研究者的关注。
教师的教育能力是进行教育教学活动的基本保障。无论什么学科的教学,都承担着对学生进行教育的责任。具备教育能力,教师才能展开有效的思想品德教育和心理教育。教育是一种“成人”的活动,而教育能力是使学生“成人”的关键所在。教学能力是教师专业能力的核心,是学科教学有效性的关键所在。教育能力是教师专业能力中的通用性能力,教学能力则是从事学科专业教学的重中之重,而研究能力则是专业能力发展的有效保障。具备研究能力,有利于教师在教育教学过程中发现问题,引发思考,并结合教育教学理论展开探索。而基于实践的研究,既能提升教师的实际教育教学能力,又能提升教师的理论水平,有利于教师向专家型教师迈进。
教师的专业素质结构是一个有机的整体,其中任何一个维度的成长都会使整体的专业素质结构发生变化。如教师专业发展意识的增强可以促进其研究意识的增强,促进教师有目的地进行教育研究,提升其教育研究能力;教师实践性知识的增长有利于其教学能力的提升,而教学能力的提升又有利于其专业认同意识的增强;教师的专业理念影响着教师对条件性知识的选择性吸收,还影响着教师实践性知识的实际内容……因此教师的专业素质结构中各维度是相互渗透、交错影响的,最终统一于它的承载者——教师的身上。教师专业素质结构的不断完善是一个较为复杂的变化过程,要关注其专业成长的各个维度,使其形成良好的成长合力,多角度地促进教师专业素质结构的不断优化和完善。
[1] 叶澜,等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:240.
[2] 叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社,1991:217.
[3] 叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验,1998,(1):41 -46.
[4] 肖川.教师的幸福人生与专业成长[M].北京:新华出版社,2008:54.
[5] 陈向明,等.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京:教育科学出版社,2011:64.
[6] [美]克里斯·阿吉里斯,唐纳德·A·舍恩.实践理论提高专业效能[M].邢清清,赵宁宁译.北京:教育科学出版社,2008:7.