地方高师多样化人才培养模式构建中的质量保障

孙宏恩，王昌民

(1．陕西师范大学教育学院，陕西西安710062;2．渭南师范学院教师教育研究所，陕西渭南714099)

地方高师多样化人才培养模式构建中的质量保障

孙宏恩1，王昌民2

(1．陕西师范大学教育学院，陕西西安710062;2．渭南师范学院教师教育研究所，陕西渭南714099)

通识教育课程、学科专业知识深度、专业方向口径、教学组织形式、实践教学环节、第二课堂活动决定人才培养质量，是构建人才培养模式应考虑的重要问题。地方高师院校人才培养模式的质量保障因素有参照因素、教育时空因素、课程体系设计因素、教学方式和师生关系因素、实践途径因素、目标指导性因素，应从培养方案评估、课程质量监控、实行导师制、实践教学目标刚性化、发挥学生主体作用等多层面保障多样化人才培养模式下的教学质量。

地方高师院校;人才培养模式;多样化;质量保障

教师是教育事业发展的基础，是提高教育质量和办好人民满意的教育的关键，教师质量已成为国际教育竞争的核心要素。全国教师工作会议及《国务院关于加强教师队伍建设的意见》等文件的出台，把对教师队伍建设的重视提高到一个新的战略高度。“人才培养模式是教育质量的首要问题，人才培养模式改革是教学改革的核心内容。”［1］(P24)教育部《关于深化教师教育改革的意见》《关于大力推进教师教育课程改革的意见》等文件，均强调推进教师培养模式改革，提高教师教育质量，培养造就高素质专业化教师队伍。地方高师院校是基础教育教师培养的主力军，这些学校的师范专业人才培养模式一直是大致相同的、单一的，基本都是四年一贯制的学科专业课程与教育专业课程统合式培养。新形势下，地方高师院校如何适应基础教育课程改革和教师专业化发展的要求，对人才培养模式进行多样化改革，并探索多样化培养模式构建中的教学质量保障问题，是一个值得研究的课题。

一、人才培养模式对于教学质量保障的意义

人才培养模式是指“在一定的教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式，实施人才培养过程的总和”。［2］(P23)人才培养过程包括培养目标的设计、课程体系的设计、课程类型与进程的安排、课程内容的组织、课程形式的确定、课程实施途径的选择、课程实施效果的检查与评价，等等。不同的要素按照“学思结合、知行统一、因材施教”的原则组合与安排，就构成了不同的人才培养模式。培养目标、课程体系从根本上决定着人才培养的质量。课程的安排、课程内容的组织、课程形式的确定、课程实施途径的选择、课程实施效果的检查与评价，对人才知识、能力、素质结构的形成起重要作用。我们可以把人才培养目标、规格、教学制度等“输入”性的质量要素和课程设置、培养方式、培养途径、教育教学组织方式等属于“过程”性的质量要素分解为七个“度”，从以下七个要素考察人才培养模式对于教学质量保障的意义。

(一)“厚度”:指基础理论知识的厚实程度

主要体现为人文、社会、自然科学的通识基础和学科专业基础。不同层次和类型的高校可根据自身的定位有不同的厚度设计。中外大学发展的共同趋势是日益重视通识教育，“以期使专精教学导向的大学教育有所补偏救失，使大学生除了有专门的知识、技能之外，更能有广博的见识，在精深的研究当中，要能有通达的人生”。［3］(P1)

(二)“深度”:指学科专业知识的深度

主要体现为“学术性”，“深度”的设计由人才培养的规格决定，反映在课程体系中学科专业课程配置上。各专业的学科专业课程学时学分分配，必须保证学生对所学学科知识有比较全面、系统、透彻的理解和掌握，且了解本学科发展的最新成就，能预测本学科的发展趋势。

(三)“宽度”:指专业方向口径的宽阔程度，也指知识领域的宽度

适应教育、科技发展和经济全球化的需要，高校必须调整专业结构、课程体系和教学管理体制，构建宽口径人才培养平台，“在宽口径专业内灵活设置专业方向，鼓励学科设置交叉学科专业”，“淡化小专业意识，树立大专业思想，课程设置上从培养学生对知识的综合掌握能力、运用能力和创新能力出发，进行基础课、专业课、理论类课程、实践类课程的整合甚至重新设计”，［4］(P87～88)体现“通才+专才”“合格+特色”的特点，培养素质和能力协调统一发展的复合型人才。

(四)“丰度”:指课程在若干知识领域分布的丰富程度

“丰度”受高校办学实力特别是师资力量和课程资源的制约，也受学生自身不同个性要求的制约。近年来，各高校为了拓展学生的学习领域，一般都采用适当压缩必修课程和学时，增加选修课程门类的方式，增强课程体系的综合化程度。

(五)“活度”:指提供给学生选择专业、选择课程、选择学习进程的灵活性

“活度”主要体现在教学组织制度方面，取决于高校的文化积淀与管理水平，也受高校办学实力制约。主辅修制和学分制是提高“活度”的有效举措，能体现以学生为本和因材施教，提高学生学习的自主性，满足学生个性化发展的需求。

(六)“强度”:指实践性知识训练的强度

实践教学的安排取决于高校人才培养目标定位、管理者的教育思想和观念，也受制于院校的办学条件。重视加强实验教学中心、创新教育平台、校内实训基地、校外实践基地建设，构建多元化的实践教学体系，增加实践教学课时，延长实习实训时间，丰富实践教学形式，是提高学生实践能力的有效方略。

(七)“频度”:指各类课外活动的种类和频次

学校的文化氛围要浓厚，就要增强学术讲座、论坛、沙龙、社团活动、课外科技活动、文体娱乐、社会实践活动等活动的种类和频次。按广义课程来说，这些活动都是形成学生经验的重要内容，是构成人才培养模式多样化的必不可少的因素。频度也有利于促进强度的达成。

不同类型、不同规格的人才培养都有这“七度”方面的要求，只是培养精英人才和培养应用型人才在“度”上的要求有所不同。不同要素的突显与结合可分别满足“上手快”“后劲足”“适应广”的不同社会需求。以上“七度”既体现了教学质量功能性、适应性、满意度的要求，也充分体现了基础教育对教师培养质量的多样化需要。地方高师院校在未来基础教育教师(特别是高中教师、初中教师)的培养中，对学科专业课程设置、学科专业知识的“深度”一般比较重视。在大众化质量观的视野中，地方高师院校要顺应国际国内教师教育改革发展趋势，适应基础教育课程改革的新要求，必须对人才培养模式进行多样化改革，从“厚度”“宽度”“丰度”“活度”“强度”“频度”等六个方面着力，在人才培养理念、培养目标、课程体系、培养过程、培养途径等层面上，全方位地保证基础教育对教师的多样化需要和基本质量要求，满足学生个性发展和职业发展的多样化需求。

二、地方高师院校人才培养模式构建中的质量保障因素分析

(一)参照因素

1．国际教师教育模式发展的趋势。20世纪70年代以来，国际教师教育发展的趋势表现为学历要求提高、修业年限延长、分段式培养特征明显，由终结性、一次完成向终身性、多次进行的模式转变，转变的实质既是教师教育的质量升级，也是教师专业水平的规格提升。国际上普遍认为，“培养教师的本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进行”。［5］高层次、高水平的教师培养保证了整个教育的质量。

2．师范大学教师培养模式的转型。国内多所重点师范大学已试行“4+2”、“4+1+1”或“2+2+ 2”人才培养模式，实行学科专业知识与教育专业知识的分段培养。通过选择和分流培养，改革单一的四年制本科人才培养模式，形成培养规格上移的多元化的人才培养模式。但重点师范大学的这几种培养模式在大多数地方高师院校不可能实行。

3．传统教师培养模式中存在的矛盾。传统的四年一贯制的学科专业课程与教育专业课程统合式培养模式，优点在于“学科专业课和教育专业课的相互渗透，相互促进，符合高师教育的特点”，［6］(P71)但是却存在着两对不容忽视的矛盾:一是学科专业课和教育专业课之间的矛盾。教育类课程学时学分比例仅占7%～8%，根本不适应教师教育专业化和基础教育课改的需要。二是教育理论和教育实践之间脱节的矛盾。课程设置顺序上，教育理论课程与教育实践课程的安排脱节，课程内容远离基础教育实际;培养途径上，单一的、固定不变的实习安排，难以提高理论联系实际的效果。学制受限、学科类型与水平有限的地方高师院校如何解决这两对矛盾，在培养模式构建中保障质量，是需要深入探讨的问题。

(二)教育时空因素

解决上述两对矛盾的前提是合理安排教育时间和教育空间。所谓合理安排教育时间是指合理安排学科专业课程与教育类课程的时间比例，充分保证教育类课程课时。联合国教科文组织调查显示，各国教师教育课程体系中教育类课的比例大体为40%。国内学者也建议“我国教师教育课程比例可以是:普通文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课占20%，教育技能课占10%，教育实践课占10%”。［7］(P10)所谓合理安排教育空间，一是指培养途径的空间不限于课堂，采取在中小学教育实践和课外职业技能训练的方式。二是指学生的专业选择空间，可实行三年级后改选师范专业的“3+1”模式，让真正热爱教师职业、具有教师专业理想的学生成为“师范生”;也可实行主辅修制，让学生根据兴趣和需要选择第二专业与课程。全国教师工作会议提出，要把扩大高学历教师培养作为提高基础教育教师队伍建设水平的重要举措。“要从根本上解决基础教育师资薄弱的问题，特别是向农村中小学输送大批高水平教师，就必须扩大教育硕士培养规模。”［8］地方高师院校是培养基础教育师资的主力军，国家应考虑给办学条件较好的地方高师院校大量设置教育硕士点，使其有条件实行“4+2”“4+1+1”或“2+2+2”教师培养模式，进一步从“深度”上保证所培养教师的学科水平，同时保证所培养的教师能更好地适应基础教育教学的需要。

(三)课程体系设计因素

高师院校的本科教育是师范生入职前专业化培养的奠基阶段，课程设置不可能提供教师从教、终身学习、终身发展所需的全部知识。因此，课程体系的设计应为未来教师发展打下厚实的专业理论基础，培养教师“入职”和可持续发展所需的基本知识、能力和素质。不同培养规格的人才对学科理论知识的“厚度”“深度”有不同的要求，不同人才培养模式的课程体系设计也相应有别。重点师范大学人才培养应在基础理论的“厚度”、学科知识的“深度”上着力;培养高中教师所需学科理论知识比之初中教师要“厚”一些、“深”一些;由于“教育理论、教育知识、教育技能和教育艺术对低年级学生的教育比之对高年级学生的教育具有特殊的重要性”，［9］(P8)培养低年级教师的专业在设置教育理论类课程和人文通识课程上肯定要“厚”一些，“宽”一些，“丰”一些。高师院校应优化教师教育课程结构，按照《教师教育课程标准(试行)》中的学习领域、建议模块和学分要求，制订有针对性的中学、小学、幼儿园教师教育课程方案，科学设置师范专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。要充分发挥课程体系的整体教育功能，构建由基础课和选修模块课程组成的课程体系，在强化基础课程的前提下，根据专业方向确定模块，让学生选修。“要调整学科、专业布局和设置，拓宽专业口径，鼓励学生跨专业选读辅修专业，培养出具有深厚、扎实的知识基础和跨多学科、多专业知识结构的复合型人才。”［10］(P25)

(四)教学方式和师生关系因素

教学方式是多样化人才培养模式构建中的关键环节。教师能否改变传统“注入式”教学方式，取决于教师的教学观念、学术水平和责任心;教师能否采取适当的教学方法和教学策略，取决于教师的教学思想和教学技能;教师能否在教学过程中体现探索性，既取决于教师的教学民主，也取决于教师能否有效地组织学生进行研究性学习。学生转变学习方式，开展研究性学习，必须改变“一本书主义”的现状，通过扩大考核内容和范围，促进学生扩大阅读量。把阅读量的考核目标刚性化，是解决知识容量大、培养要求高和学习年限短这一矛盾的重要途径，也是教学组织形式改革的重要举措。

师生课堂教学中的交往，“不仅是言语的知识信息的表达、倾听、领会、理解的过程，更是交往者‘精神的相遇、相通’的过程，更是交往者彼此受言语负载的情绪、情感的熏染、人格感化的过程。”［11］(P14)这样的过程必然唤起学生主体性人格的确立，形成信任、合作的人生态度，产生独立思考、积极参与的学习状态，保证教学质量持续提高。教师要改革教学方式，加强与学生在课堂上的交往和互动，培养学生提出问题、语言表达和人际交流的能力。师生课外的交往与接触，是“教学相长”的最佳途径。师生的相互启发、相互促进是教学与研究“活力”的来源，也是多样化人才培养模式构建中的隐性“活度”和隐性“丰度”的体现。

(五)实践途径因素

教师培养模式的构建“应伴随广泛的实习”的理念，重视培养未来教师“从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力”。［12］(P38)实际问题是跨学科的，需要未来教师养成解决教育教学活动的实际问题的能力，养成教育教学活动的反思能力。如何确保师范生对教育教学活动实际问题的解决能力有一定的“强度”?如何加强实习实践环节?加强教育实习基地的建设，把实习、见习合理安排到各年级的教学过程中去，是一种必然的选择。利用第二课堂，分层次开展教师基本技能竞赛，引导学生重视教师职业技能训练，引导学生掌握现代化教学手段，是在学时有限情况下拓宽实践途径的重要举措。

(六)目标指导性要素

人才培养模式的构建中最重要的质量保障要素莫过于建立目标体系。在围绕培养目标制订的课程体系中，要分层次确定课程模块目标、课程目标、单元目标、课时目标(认知目标和非认知目标)，并考察这些目标确定得是否合适，评估这些目标的达成度。这种目标体系的建立与评估，同教学决策人员、教学管理人员、教师的人才培养理念密切相关。人才培养理念是进行教学质量决策和培育院校质量文化的指导性要素。不论是在课程体系“厚度”“宽度”“深度”“丰度”的设计上，或是在教学组织方式的“活度”安排上，还是培养途径中各类活动的“频度”及其对实践性的“强度”支持上，都需要科学的理念来指导。

三、多样化人才培养模式下的教学质量保障

(一)培养方案的质量监控是教学过程质量管理的起点

在构建多样化人才培养模式中，人才培养方案是否体现了国家教育方针，是否实现了专业培养目标，能否反映社会对人才培养的规格和质量要求，需要请学科专家进行评估，主要是评价以下方面:课程结构中各类课程的学时比例;课程内容的先进性、前沿性;课程设置顺序;各教学环节特别是实践环节教学时间的安排等。培养方案评估是对教学质量监控的依据所做的评估，因而是最重要的质量保障活动。高校要根据专家意见进行调整，每学期对培养方案执行情况进行反馈，必要时做出调整。

(二)课程质量监控是教学质量保障的重点

在多样化人才培养模式下，课程作为“产品”由学生来自主选择，课程质量监控就必须成为教学质量保障的重点。首先，“从课程在教学质量形成中的地位和作用看，课程把学生、教师、教材、教学方法与手段等教学过程要素链接起来;课程是传授高深专门学问、形成能力与提高素质的主要途径，是实现人才培养目标的核心要素。”［13］(P109)课程的这种特殊作用，使得过程质量控制必须从课程入手。其次，从课程和课程模块本身的性质看，课程、课程模块的单元性质，课程组合形式的多元性质，使学生的多样化选择更加便捷，也使质量控制便于实施。再次，从广义的课程概念看，课程是“学生在学校指导下所获得的全部经验”，［14］(P117)是人才培养模式多样化实现的切入点和着力点，课程质量监控还应包括教育实习、专业实习、教育调查、课外科技文化活动、假期社会实践。

教学评估是教学质量保障活动的有效环节，其目的是为了诊断和改进教学。只有通过评估才能知道教学质量监控的有效性。课程管理是过程质量管理的重点，课程评估也应是教学评估的重点。院系和教研室是教学质量管理与监控的实体组织，教学目标的达成度和学生的满意度是衡量课程质量的准则。因此，院系和教研室要通过定期评估教学目标的达成度，通过经常性的听课评课和定期测评学生的满意度，促成教学的切实改进。

(三)导师制是多样化人才培养模式的重要质量保障机制

课程设置的“丰度”要求学生进行研究性学习，教学组织方式的“活度”给学生以更大的选择性。在这种情况下，学生的学习和选择必然要求教师的指导。实行导师制是转变学生学习方式、实行学分制的配套改革，也是对传统教学组织方式中师生关系淡漠的改进措施，是多样化人才培养模式的重要质量保障机制。导师制不仅对学生的学业发展有促进作用，对学生的精神发展也有重要促进作用。实行导师制要做好这三方面:一是按平等、相互理解的原则，确立相互间的责任和义务关系;二是明确指导的内容和项目，如研究性学习的方向，阅读书目和文献阅读量，学习生涯和课程选择，职业生涯规划和专业选修课程体系设计等;三是制定导师的目标任务和考核办法，对导师履行职责情况及指导效果进行考核管理。

(四)第二课堂活动、实践教学目标刚性化是教学质量保障的重要环节

第二课堂和实践教学活动在人才培养质量形成上很有意义，但第二课堂和实践教学活动的目标任务却是柔性的。如果我们把课堂教学比作炼钢炉中的铁元素，第二课堂活动和实践教学活动则是微量元素，这种微量元素的存在使钢的结构、性能有了很大变化。保障第二课堂活动和实践教学活动的质量，要从目标达成度和学生满意度着眼，以培养学生从教能力为着重点，组织好课外文化活动和社会实践活动，提升学生的教师职业技能素养，实现第二课堂活动目标任务的刚性化，杜绝实践活动中存在的形式化倾向。

(五)发挥学生在多样化人才培养模式构建中的主体作用

在市场经济体制已经确立，高校人才培养体制改革日益深化的背景下，学生可从就业市场和用人单位获得较为准确的社会需求信息。这些信息对确定专业方向、人才培养模式的改革，课程体系设置、教学内容与方式的改革以及职业技能的训练要求，具有重要的参考价值。学生对自身成长需求和职业生涯规划更有决定权，对教师责任心的大小、精力投入的多少、教学效果的好坏最有发言权。因此，学生是多样化人才培养模式构建的主体。学生通过对专业、课程、学习方式的选择，构建个性化的培养模式。学生参与教学管理也是教学质量监控的重要一环。高校应在观念转变的基础上进行组织构建、制度构建，建立学生参与教学管理的网络型组织，扩大学生参与的广度、深度和频度，在制度上保证学生参与管理的机制化运行。

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The Construction and Quality Guarantee of Diversified Training Patterns in Local Normal Universities

SUN Hong－en1，WANG Chang－min2
(1．School of Education，Shaanxi Normal University，Xian，Shaanxi，710062，China; 2．Teacher Education Institute，Weinan Normal University，Weinan，714099，Shaaxi，China)

The settings of general education，knowledge depth of subjects，broad－rangemajors，teaching organizational forms，practical teaching processes，second classroom activities are the issues that should be considered in order to construct talent training pattern and ensure its quality．The elements thatguarantee the teaching quality in local normal universities include reference，time and space，the design of curriculum system，teachingmethod，the relationship between teachers and students，practice approaches and target guidance．The teaching quality of diversified talent training pattern can be accomplished through the followingmeasures:training plan evaluation，curriculum quality supervision，tutorial system，teaching aim rigidization and the development of students'subjective role．

local normal universities;talent training pattern;diversified;quality guarantee

G451.2

A

1006－723X(2015)03－0152－05

〔责任编辑:李官〕

陕西省社会科学基金项目(13N114);渭南师范学院科研重点项目(13SKZD009)

孙宏恩，男，陕西师范大学教育学院2011级博士研究生，渭南师范学院教育与公共管理学院副教授，主要从事教师教育，教育史研究;

王昌民，男，渭南师范学院教师教育研究所副研究员，主要从事教师教育，高等教育管理研究。