多元智能理论视角下大学英语隐性分层教学实证研究——以昭通学院艺术类学生为例

陶亚宁， 胡 萍， 徐家玉， 许 勤(. 昭通学院 外国语学院, 云南 昭通 657000; .昭阳区第三中学， 云南 昭通 657000)



●教学改革与实践研究

多元智能理论视角下大学英语隐性分层教学实证研究
——以昭通学院艺术类学生为例

陶亚宁1， 胡 萍1， 徐家玉1， 许 勤2
(1. 昭通学院 外国语学院, 云南 昭通 657000; 2.昭阳区第三中学， 云南 昭通 657000)

针对艺术类学生英语水平低,教学难度大的事实,本研究以多元智能理论为基础探索隐性分层教学对艺术专业学生大学英语学习的影响。实验证明该教学模式比传统教学法能更有效促进学生成绩的提高，也能提高他们的学习兴趣和自信心。

多元智能； 隐性分层； 大学英语； 艺术类学生

一、研究背景

艺术类大学生一般指音乐舞蹈、美术、装潢艺术设计等专业的学生。由于艺术类专业在录取学生生源、学生主体心理特征、课程教学目标和设置及毕业取向等各方面的不同，使得艺术类专业学生成为有别于其他普通学生的特殊群体，这种差异也表现在英语教学中。首先，艺术类学生普遍存在的问题是专业情结浓厚,文化基础薄弱。他们中学阶段都接受过系统的英语教育，但基础都不扎实，而且高考对其文化课成绩要求偏低，进入大学后，他们和其他专业学生的英语水平存在明显差距。课程上，艺术类专业学习特点要求学生参加较多的艺术实践活动，这使学生更重视专业课程而相对轻视其他文化课程的学习，而用在英语学习上的时间就更少了。最后，大多数学生往往以取得外部的物质条件为目标，学习缺乏主动性和自觉性。语言的学习具有持续、稳定和有效的特点，虽然艺术类大学生思维活跃，有较强的求知欲，但对学好英语缺乏信心和恒心，特别在传统的授课方式下，学生对英语愈加厌烦甚至抱着一种无所谓或者不想学的态度。

教育部颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》提出教学要考虑到目前学生入学英语水平的差异，教学和测试分A、B两级，贯彻“分类指导、因材施教”的原则,以适应个性化英语教学的实际需要[1](P.124)。教师在大学英语教学中不仅要教授教学内容，更重要的是应该以所教对象及其学习过程和学习特点为基础来组织教学的各个环节。课程设置和教学模式应朝个性化学习，自主式学习方向发展，真正做到“以学生为中心”。艺术类专业的大学英语教学中，学生英语水平低,教学难度大，针对这一实际情况，笔者认为以多元智能理论为指导进行隐性分层教学是探索有效英语教学策略的一种尝试，能解决教学中的诸多问题。因此本研究采用定量研究方法，以问卷调查、阅读测试为工具，将多元智能理论和隐性分层教学应用于艺术类大学英语教学中，旨在探讨该教学模式对学生英语学习的影响,以期促进学生学习潜能的全面发展。

二、理论依据

(一)多元智能理论

多元智能理论是美国哈佛大学认知心理学家霍华德·加德纳于1983年在《智力的结构》一书中提出的。他认为相对传统的智能一元理论，人类智能的基本性质是多元的，并且由八种智能要素组成：语言智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐节奏智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能等，这些智能既各自独立又紧密联系[2]。多元智能理论认为人的智力是一个动态系统，关注智力的多元化和学生的个体差异是其核心思想。将这一理论引入课堂教学，就是受不同教育和环境的影响和制约，学生各种智能的发展程度也就不同，他们的智能优弱势各具特点，这就要求教师在全面了解学生智能的差异性和倾向性的基础上实施多元化和个性化教学，以丰富多彩的课堂活动形式促使学生积极参与到课堂学习中从而激发学生的智能潜能、优化智能组合，帮助学生全方面发展智能。多元智能理论体现了英语教学以人为本、实现学生全面发展的教学理念，是实施个性化教学的重要理论依据。

(二)多元智能理论下的隐性分层教学

本课题组所实施的多元智能理论下的隐性分层教学是对学生的英语水平、智力特点以及学习潜力、动机、自信心等非智力因素作了调查以后暗中按组间同质，组内异质的原则在班级内划分英语水平、智力强弱、兴趣爱好不一的合作学习小组，然后对教学目标、内容、评价、任务进行分层实施差异化教学，以满足不同基础类型学生的学习需求，分层结果只是教师心中有数，不向学生公布。这与目前教育者们探索隐性分层教学不同，暗中把学生分成好、中、差三个层次的分层不能有效激发学生学习兴趣，还难以提高其英语水平及其它能力；组间同质，组内异质的分层有利于学生之间的交流与合作，以好生带动差生，激励差生的学习积极性和主动性，从而促进差生的英语水平[3](P.197)。

三、研究方法

(一)研究对象

研究对象为昭通学院装潢艺术和美术教育两个平行班的约70名一年级学生。其中将装潢艺术班的29人作为实验班，美术教育班的44人作为控制班。

(二)研究设计

实验过程从2011年9月开始至2012年6月结束，历时一学年。实验班和控制班在教材使用和课时安排上没有区别，每周英语课时为3个学时，实验班进行多元智能理论指导下的隐性分层教学而控制班沿用传统教学法。新生入学后便进行高职高专英语应用能力B级模拟测验、多元智能项目和非智力因素调查作为实验班隐性分层教学的依据并针对教学对象设计多元化的教学活动，从教学策略、内容、要求、评价方式等方面进行差异化教学。任课教师在第一学期结束时根据学生的英语期末成绩再次暗中调整学生的分层情况。学年结束时再次对学生进行多元智能项目以及非智力因素的后测调查，学生参加2012年6月的高等学校英语应用能力B级考试成绩作为后测。

(三)研究工具

(1)英语水平测试。测试题分为前测试卷和后测试卷两套，前测试卷为外文出版社出版的高等学校应用能力考试B级全真模拟试卷，后测试卷为2012年6月的高等学校英语应用能力B级考试试卷。

(2)非智力因素调查表。参照闫少华[4]硕士论文关于学生兴趣、动机、习惯、态度调查问卷的基础上，根据学生的实际情况进行适当改编。

(四)数据收集

英语水平前测、实验前多元智能和非智力因素调查在开学第二周内由任课教师施测，测试时间为120分钟，试卷由课题组教师统一批改；学生参加2012年6月的高等学校英语应用能力B级考试成绩作为后测数据，这能保证水平测试较高的信度和效度。同时对学生再次进行非智力因素调查，前后测使用同一份调查表，这是提高调查表复本信度的一种方法。测试的数据使用SPSS 19.0进行统计和分析。

(五)研究结果

1、实验前后英语水平测试成绩的变化

表1 控制班与实验班前后测成绩平均分差异

注：人数指既参加了前测又参加了后测的被试人数，下同。

对控制班与实验班分别进行配对样本t检验，发现控制班和实验班前后测成绩差异都显著，成绩明显提高。但实验班t值绝对值大于控制班(t=9.925>7.730)说明实验班成绩提高好于控制班，具体结果见表1。

对控制班与实验班进行独立样本样本t检验，发现实验前两组学生前测成绩均值分别为30.287 5和32.410 7, p=0.327>0.05说明该成绩不具有统计学意义上的显著差异，两组学生实验前英语水平相对一致;而后测成绩均值分别为47.975 0和58.053 6,p=0.014<0.05的显著水平,表明实验班的后测成绩显著好于控制班,这说明基于多元智能理论下的大学英语隐性分层教学比传统英语教学能够更有效促进艺术类大学生英语成绩的提高,具体结果见表2。

表2 控制班与实验班前后测成绩的组间差异

2、实验前后非智力因素的变化

用Wilcoxon方法检验经过一年的学习学生的非智力因素是否发生显著变化，结果发现控制班与实验班前后测的显著水平为0.968和0.122均大于0.05，说明两组的非智力因素没有显著提高，但是控制班的前后测均值6.613 6和6.675 0，成绩几乎没有任何变化，而且后测成绩低于前测成绩的受试者有20人，高于前测的受试者有16人，持平者有4人；实验班的前后测均值为6.518 5和8.037 0，后测高出前测1.518 5个点，其中9个受试者的前测成绩高于后测成绩，而有15个受试者的后测高于前测，3人前后测成绩持平。

表3 控制班与实验班非智力因素情况差异比较

注：由于问卷在课堂上完成，学生缺勤导致实验班学生人数有差异。

a. 控制班后测<控制班前测 b. 控制班后测>控制班前测 c. 控制班后测=控制班前测

进一步对控制班与实验班的非智力因素的学习兴趣、主动性、习惯、自信心和动机分别进行Mann-Whitney检验，发现实验前两组学生在五个维度上的数据都没有显著性差异；实验后控制班与实验班学生在学习兴趣(P=0.005<0.05)和学习自信心(P=0.000<0.05)有了显著性变化，而学习主动性、学习习惯和学习动机均无显著性变化，具体将结果见表4。

表4 非智力因素前后测控制班与实验班五维度Mann-Whitney检验结果

a. 分组变量: 班级

四、讨论与启示

实验结果证明在多元智力理论指导下的大学英语隐性分层教学重视学生个体差异、实施多元化的授课，比传统英语教学更有效提高学生的成绩。艺术类学生受专业学习的熏陶，感情比较丰富，学习比较容易受情感因素影响[5](P.160)，针对这一特点开展的多元智能教学活动，并与隐性分层教学相结合能促进学生的学习兴趣和自信心的发展，这是促进大学英语教学改革的有效尝试，它是适应个性化英语教学需求的教学模式。实验也发现英语教学要带动学生的注意力、观察力、毅力以及兴趣、动机、情感等多种心理素质的提高[6](P.53)，如果局限于追求考试成绩和及格率的唯等级考试论的话，这不利于鼓励学生积极上进，更容易增加差生的挫败感，在实施隐性分层教学实践中，要力求克服这些不良倾向。由于实践上的偏差和实验时间的限制可能导致结果与预期之间存在差异，教师在教学过程中如何将多元智能理念有机整合到外语教学活动中，从不同层次和多角度开展隐性分层教学挖掘学生的潜能，这是在以后的研究中值得我们继续探索的问题。

[1]张淑燕. 基于多元智力理论的高专大学英语隐性分层教学模式实证研究[J]. 安康学院学报,2013,(2):124—128.

[2]霍华德·加德纳. 多元智能[M]. 沈致隆, 译. 北京:新华出版社,2004.

[3]张淑燕. 多元智力理论与高职高专大学英语隐性分层教学[J]. 长春理工大学学报,2012,(10):196—199.

[4]闫少华. 大学英语班内显性分层和隐性分层教学的对比研究[D]. 内蒙古师范大学,2008.

[5]刘满菇, 钟书能. 艺术类学生大学英语分层教学效果的实证研究[J]. 韶关学院学报,2008,(8):158—161.

[6]王先荣. 大学英语隐性分层教学实验研究[J]. 山东外语教学,2005,(1):51—53.

An Empirical Study of Covertly Stratified College English Teaching from the Perspective of Multiple Intelligence Theory for Art Majors at Zhaotong University

TAO Ya-ning1，HU Ping1， XU Jia-yu1， XU Qin2

(1. School of Foreign Languages, Zhaotong University, Zhaotong 657000, China; 2. Zhaoyang No.3 Middle School, Zhaotong 657000, China)

Aimed at the fact of the low English proficiency level and the teaching difficulty for art majors, the empirical research finds that the covertly stratified college English teaching based on MI theory can not only improve art majors’ English achievements more effectively than traditional teaching methods, but also enhance their learning interest and self-confidence in English.

Multiple Intelligence Theory; Covertly Stratified Teaching; College English; Art Majors

2014-12-30

2011年云南省教育厅科学研究基金项目：基于学分制下的多元智力理论与大学英语隐性分层教学研究(2011C036)。

陶亚宁(1980— )，男，云南巧家人，讲师，硕士，主要从事英语应用语言学和二语习得研究。

H319.1

A

2095-7408(2015)02-0121-04