高师“综合实践活动课程”教学能力实训模式的实验研究

余 志 娟,杜 萍

(1 上饶师范学校，江西 上饶 334000；2 重庆师范大学 教育科学学院,重庆 401331)

高师“综合实践活动课程”教学能力实训模式的实验研究

余 志 娟1,杜 萍2

(1 上饶师范学校，江西 上饶 334000；2 重庆师范大学 教育科学学院,重庆 401331)

师范生教学能力的提高是高等师范院校教育教学工作面临的一个现实问题。笔者通过综合实践活动课程中使用教学能力实训教学模式的教学实验，验证了教学能力课堂实训模式实施的有效性。并就教学能力实训模式的心理学依据、在高师的课堂教学中如何处理知识与能力的关系、如何引导学生自学等问题进行了论述。

教学能力；教学模式；教学能力实训教学模式

一、问题的提出

师范生新课程开发与教学实践能力的培养，是在新课程改革背景下高等师范院校面临的一个重要难题。Q师大针对师范生能力训练中存在的诸多问题，于2014年重师发[2014]25号文件正式发文《关于印发重庆师范大学本科生教师职业基本技能培养实施意见(试行)的通知》，推动并开展了全校性的师范生职业基本能力培养的教育教学实践探索工作。为此，课题组在对中小学教师基本教学能力标准的研制[1]的基础上，开展了三年的师范生教学能力实训教学模式的课堂教学实践探索。本文就课题组在Q师大本科教育学专业小学教育方向学生开设的“综合实践活动课程”的教学中所开展的实验及其思考进行介绍与分享。

二、实验的过程与方法

1.实验假设与目标

本研究以Q师大2011级教育学专业(小学教育方向)自然班的学生为研究对象，以通过教学能力实训模式干预后可以提高学生教学实践能力教学效果为实验假设，在为期一学期的综合实践活动课程的全程教学中的展开研究。同时，期许可以进一步修正完善教学能力实训模式，为师范院校在教学中如何提高师范生教学实践能力教育实效提供借鉴和参考。

2.实验对象

随机抽样Q师大2011级教育学专业小学教育方向一个自然班的学生，共60人。以自然的一个学期为期限，在自然环境下的教学工作中开展实验。

3.实验变量的确定

自变量：师范生教学能力实训教学模式。

实训内容安排3部分: (1)以掌握综合实践活动课程相关理论学习为主要目标的教学基本技能实训活动；(2)以掌握综合实践活动课程课程设计和备课能力为主要目标的小组合作学习实训活动；(3)以掌握综合实践活动课程教学实践能力为主要目标的试教演练实训活动。

在具体实训活动中，对学生的学习要求如下：(1)端正学习态度，保证自学的学习时间；(2)学会自学：教材、专著、工具书、学术杂志、网站、报纸；(3)学会如何教学：收集资料、备课、试教；(4)学习讨论式上课：预习、听课、记录、提问、讨论；(5)学会小组合作学习，两个小组互评互帮。

因变量：2011级教育学专业小学教育方向师范生的教学实践能力的发展变化。

4.进行过程

首先，在实验班进行综合实践活动课程理论学习。其次，在实验班中采用教学实践能力实训模式，以小组合作的方式设计并准备好一个综合实践活动课程设计与教案。第三阶段，实验班学生进入小学完成试教演练综合实践活动课程的教学。第四阶段，实验班学生撰写关于学习课程后体会与收获的个人总结。第五阶段，收集实验对象的自我总结并统计分析得出实验结论。

5.干预因素

教学实训阶段一：综合实践活动课程的课程理论学习。

教师通过“目标自学-教师导入-学生讲授-教师补正-生问互动拓展—教师评价总结”课堂教学环节的实施，完成了对实验对象进行综合实践活动课程的课程开发、教学备课、授课基本技能的基本理论知识的学习。

教学实训阶段二：综合实践活动课程的课程开发实训。

教师通过“分组-选题-设计-课堂展示-师生研讨-通过”课堂教学环节的实施，实验对象经历“确定分组—明确分工—确定每一个小组的具体的综合实践活动课程选题—搜集资料—编写课程计划—编写教案—制作课件”学习过程的实操演练。实现了实验对象的课程开发能力、备课能力、合作能力及其他能力品性情操的培养。

教学实训阶段三：综合实践活动课程的教学实训。

教师通过“小组进入实验小学班级-试教-总结”课堂教学环节的实施，在授课教师与小学教师双导师的指导和帮助下，实验对象在小学的课堂上，实践了备课、授课、辅导、考评四个教学工作环节全过程的现场练习。实现了实验对象课堂教学综合实践能力及其他能力品性情操的培养。

三、实验的结果与分析

本实验采用的是无前测有后测的静态设计模式进行设计。效果调查方式是请学生独立完成一份关于综合实践活动课程的“学生自我总结”。课题组对学生的自我总结要求是：以综合实践活动课程的具体学习目标为依据，对在本课程中参与的活动、相关的收获与体会、自我评价这三个方面进行总结，字数不少于600字。实验教师对学生提出的综合实践活动课程的具体学习目标是：(1)自学能力方面，能够完整的收集资料，正确的理解并整理分析相关资料；(2)知识收获方面，要对课程相关的专业知识进行有一定深度与广度的学习；(3)教学能力方面，具备相应的教学能力，能独自完成课程设计、备课、授课和评课各个环节；(4)学生的职业自信、合作能力及其他思想情操的提高。要求学生自我总结围绕这四方面目标来撰写。

调查结果统计表以教学设计能力、教学表达能力、自主学习与教学创新能力、教学管理能力、课程资源开发与利用能力、评价学生能力、教学交往能力七个维度来进行编制，七个维度下共包含15种对应的教学实践能力，以实验对象撰写的自我总结为依据，针对各教学实践能力，以“很有效”“较有效”“低效”“无效”四个选项来对实验结果进行统计分析。调查统计结果如表1。

根据对2011级教育学专业小学教育方向学生的自我总结资料，结合教师对实验过程的反思分析与对学生的随机访谈，得出以下结果。

1.教学设计能力方面

(1)共计91.7%的研究对象认为实训模式对提高理解与分析学生能力很有效或较好的效果，认为低效或无效的仅8.3%。由此可见，实训模式对提高理解与分析学生的能力方面效果很显著，大部分实验对象通过该模式的教学后，都能够意识到需要依据学生的实际情况进行课程与教学设计，并积极主动地学习了解与分析学生的实际情况。

(2)共计85%的研究对象认为实训模式对提高课程设计、备课能力很有效或较有效，另有15%认为低效或无效。绝大部分研究对象通过实训模式都在备课准备能力方面有了很大收获，少部分研究对象在实验过程中准备不足导致收获有限。因此，实训模式对于提高实验对象课程设计备课能力方面有较为显著的效果。

表1 师范生教学实践能力效果统计表

(3)共计64.9%的研究对象认为实训模式对提升课件制作的美观度、内容逻辑度方面很有效或较有效，大约35.7%认为低效或无效。由此可见，实训模式在提升课件、撰写教案内容条理化、逻辑化方面有一定的效果，但由于是课件、备课工作是小组合作方式完成，部分研究对象对教学课件的制作过程参与较少不够，导致部分研究对象认为收获不大。

(4)共计88.4%的研究对象认为实训模式对提升收集相关资料的能力方面很有效或较有效，另有不足12%认为低效或无效。由此可见，实训模式对于提升绝大部分实验对象收集资料的能力方面效果很显著，大部分实验对象在进行教学设计前，都能够依据教学内容和教学设计的需要来完整的收集资料，并合理的整合和运用资料。

2.教学表达能力方面

(5)共计63.3%的实验对象认为实训模式对提升自己的教学语言表达能力很有效或较有效，21.7%认为低效，15.0%认为无效。由于实验时间有限，并非每个实验对象都能参与实际的课堂讲授环节，导致仅有63.3%的研究对象认为在教学表达能力方面有较大的收获，因此，实训模式对提升教学表达能力有一定的效果，但具体的实验效果与实验对象的试讲环节参与度有关。

3.自主学习与创新能力方面

(6)共计68.3%的研究对象认为实训模式对提高在教学方法、教学策略等方面的学习与运用方面很有效或者较有效，大约31.6%认为低效或无效。因此大部分的研究对象通过实训模式在学习与运用教学方法策略方面有较大的提高，约1/3的研究对象或因实验组内讨论与反思较少而导致学习与运用教学方法策略方面缺乏思考与练习，效果有待提高。

(7)共计66.6%的研究对象认为实训模式对提升针对学情选择适当教学方法能力方面很有效或者较有效，另各有16.7%的研究对象认为低效或无效。由此可见，大部分的实验对象通过实训模式能够针对在教学中的实际问题和需要选择更为合适的教学方法的能力，约1/3的实验对象因在教学过程中遇到较为困难的问题、缺乏独立思考锻炼的机会、指导不够等原因导致收获较少。

(8)共计58.3%的实验对象认为实训模式对提高在教学设计中的创新性很有效或者较效果，另有23.3%认为低效，18.3%认为无效。由于该实验提供了部分的综合实践活动课程课题，因此接近半数的实验对象在实验过程中仅依照已有课题指南来进行教学设计，导致实训模式在提升教学设计创新性方面效果不够理想。当然，对于初学者提出完全独立创新设计该课程的目标，是否有难度过大的问题，也值得商榷。值得我们进一步反思的是，老师是否提供一定课程主题指南作为学生参考模仿学习，还是完全放开任由学生自主选择？两种方式，各有利弊，如何选择并规避补正不利的方面，需要进一步做研究。

4.教学管理能力方面

(9)共计63.3%的研究对象认为实训模式在提高根据课堂实际情况进行教学调整的能力方面很有效或较有效，另有共计36.6%认为低效或无效。由此可见，大部分实验对象通过实训模式提升了学生课堂教学应变能力，还是有超过1/3的实验对象因现场教学情况的限制与变化而感受到难以驾驭和控制的情况。就教学弹性调控能力而言，需要一定量实践经验的积累，并与个人综合素质相关，故笔者认为，该项能力调查出现提升显著的比例不高的情况，说明调查结果的真实性与正常状态。

(10)共计65%的研究对象认为实训模式对提升处理教学过程中突发事件能力方面很有效或者较有效，共计35.3%认为低效或无效。由此可见，虽然大部分的实验对象通过实训模式的试教，在处理课堂突发事件的能力方面有了较大的提升。但是，在此方面，收效不高的比例还是不小的。分析其原因，笔者以为，该项能力与教学现场弹性调控能力的特点一致，都需要假以时日才能有较大收获，且与个人综合素质相关，故该调查结果是真实的与正常的。

5.课程资源开发利用能力方面

(11)共计53.3%的实验对象认为实训模式在提高根据学生所需开发设计新的综合实践活动课程能力方面很有效或者较有效，共计46.7%认为低效或无效。由此可见，仅有半数以上的实验对象在实验过程中提高了开发新的综合实践活动课程的能力，另有近一半的实验对象因采用了实验提供的部分相关综合实践活动课程主题，同时，也由于学生的社会关系单一、试教区域不够熟悉等问题，而导致在此方面能力进步不够。

6.评价学生能力方面

(12)共计78.3%的实验对象认为实训模式在提高公平公正对所有学生进行评价的能力方面很有效或者较有效，另有13.3%和8.3%认为低效或无效。由此可见，绝大多数的实验对象认为通过课程学习，自己在公平公正评价学生方面的能力有很大的提高，因此，在评价学生能力方面实验效果很显著。

7.教学交往能力方面

(13)共计76.6%的研究对象认为实训模式在提高指导学生学习能力方面很有效或者较有效，共计23.3%认为低效或无效。由此可见，绝大多数的实验对象认为实训模式能够充分提高对学生的学习指导的能力，实验效果很显著。

(14)共计78.3%的研究对象认为实训模式对于提升课堂氛围很有效或者较好效，共计21.7%认为低效或无效。通过实训模式，绝大多数的实验对象与学生进行课堂互动方面的能力都有较为显著的提高，能够与学生形成较为良好的课堂氛围，实验效果很显著。

(15)共计73.3%的研究对象认为实训模式对于提高与学生进行情感交流的能力方面很有效或者较有效，共计26.7%认为低效或无效。由此可见，通过实训模式，绝大多数的实验对象能够与学生进行有效的情感交流，从而促进教学的顺利进行并提升教学效果。笔者认为，此项能力与个人情感表达能力与习惯相关性很强，实验调查结果应该是正常且真实的。

四、实验的结论与讨论

(1)在分析研究学生能力、课程计划设计与备课能力、教学资料收集应用能力、评价学生能力、指导学生学习能力、提升课堂氛围能力、与学生情感交流能力等七个方面，超过70%以上的研究对象提升效果较为显著。反思其原因，课题组认为，教学设计能力的显著提升主要得益于在实训模式的教学设计实践环节和学生试教环节。教师对实验对象的综合实践活动课程的设计、备课、授课都给予了充分的指导，保证了实验对象的实际教学操作质量；而评价学生能力的显著提升的主要原因是对教学评价准备的高度重视有关，实验对象在备课的过程中不只对教学内容进行了充足的准备，还在对教学对象进行分析的基础上，就课程评价方式、评价表等进行设计与研讨，因此才能客观公正的对小学生的表现做出较准确的评价；教学交往能力方面的显著提高则是由实训模式对实验对象的具体要求决定的，实训模式不但要求实验对象学习讨论式上课、进行小组合作学习、两个小组互评互帮，这不但增进了实验对象间的交流与合作，也提升了实验对象与小学生交流的意识。同时也是源于在试教环节，直接在面对小学生进行教学及其活动指导中，得到了极大的锻炼的缘由。

(2)在课件制作能力、教学表达能力、教学方法策略学习与运用能力、针对学情选择适当教学方法能力、教学弹性调控能力、处理课堂突发事件能力等六个方面，超过60%以上的调查对象得到了较为显著的提升。反思其原因，课题组认为，主要与授课教师对教学计划设计及其每堂课备课的悉心指导，教师在课堂上对学生制作课件的具体点评分析有关；主要与小学试教环节中双导师的指导有关，小学教师全程辅导点拨，实验对象现场独立试教全部流程，才使得实验对象在教学实践能力上有了较大的进步。

(3)在教学设计中的创新性、课程资源开发利用能力等两个方面，超过50%的实验对象提升效果较为显著。该两项能力在实验中的效果不够理想的原因，课题组认为，主要与实验设计(对实验对象提供了的实践活动课程主题)有关，同时，也由于实验对象社会关系单一、试教区域不够熟悉等客观原因造成。当然，对于初学者提出创新设计该课程的要求是否难度过大，也值得商榷。

在此基础上，我们有如下的几点问题讨论：

1.能力教学的心理学理论依据应该是什么

以我们的学习目标来导引我们的教学，是我们课堂教学工作的基本思路之一。在国际上，影响最大的教学目标理论是布卢姆的教育目标分类学。他是将知识、技能和能力分别地的进行细分研究。而把知识、技能与能力几方面整合起来，对学习结果进行研究的是R. M.加涅。加涅提出，人类学习的结果导致他们的能力和倾向的相对持续变化。他对能力的认识是从学习结果的角度，而不是传统意义上的理解：即把知识与能力各自独立并并列起来。吴红耘、皮连生老师在《心理学中的能力、知识和技能概念的演变及其教学含义》一文中提出：加涅所提出的能力的变化即是习得广义知识的意思，并认为能力的变化包括四个部分：言语信息(陈述性知识)、智慧技能(程序性知识)、认知策略(对内调控的特殊程序性知识)、动作技能(协调动作的程序性知识)的变化。[2]笔者认为，在有关师范生教学能力的培养个过程中，每一个方面的能力都应该从应该依据加涅提出的四个部分，采用相应的具体教学环节来加以实施，从而促进学生有关能力的学习。不主张以大家所熟知的加里培林提出的“智力按阶段形成理论”(即智力技能形成分为五个阶段：定向活动阶段——物质与物质化活动阶段——出声的外部言语活动阶段——无声的外部言语活动阶段——内部言语活动阶段)为其心理学理论依据。笔者以为,夏秋荣老师在“以教师教学能力为本的培训”一文的观点可以商榷。[3]仔细研修就可以发现，加里培林提出的“智力按阶段形成理论”论述的智力技能，即心智技能，应该是加涅提出的第四个部分—智慧技能，而不能代指成为能力。师范生教学能力的教学指导,应该是以加涅的现代教学能力概念的理解及其理论为依据来进行，才是更科学的。

具体来说，在Q师大教育学专业小学教育方向师范生“综合实践活动课程”课程的教学中，由理论学习模式、课程开发实训模式与小学试教实训模式三种模式，来共同构成该课程的教学能力实训模式。课程理论学习模式重在学生掌握综合实践活动课程的理论知识的教学，是实现陈述性知识和程序性知识为主要目标的主要环节；课程开发实训模式重在学生体会、领悟及锻炼课程设计开发与备课能力的教学，是实现课程设计开发与备课能力的认知策略和动作技能为主要目标的主要环节；小学试教实训模式重在实践操作中提高学生开展综合实践活动课程的整体教学能力，是实现教学实践能力的认知策略和动作技能为主要目标的主要环节；由此，整合完成加涅所提出的包括四部分内容学习的能力培养。

表2 师范生教学能力实训策略与能力类别的对应表

2.在课堂教学中，如何处理知识学习与能力训练关系

现实中,许多教师经常提出知识学习与能力训练关系问题,这个问题应该怎样认识呢？其实，这个问题的回答，与对知识和能力两个概念的理解相关，理解 不同，答案也不同。而当今教育心理学界，已经广泛采用加涅的定义。加涅的“能力”概念内涵，即是我国称之为“广义的知识”的概念，我国传统的“知识”概念即为加涅的言语信息(陈述性知识)。我国学界称之为“狭义的知识”。可见，现代心理学语境中，知识与能力概念的关系问题的答案已经发生改变，即“广义的知识”包括“狭义的知识”，能力包括陈述性知识 (即传统概念理解的知识)，在这个意义上讲，传统概念的知识学习已经是“能力”养成的一个组成部分了。有关综合实践活动课程与教学知识(狭义的知识)的学习，即是课程开发与教学实践能力学习的基础，也是能力培养的伊始与过程。在本次实验中,教师的课堂讲授、师生互动讨论，教师评价总结等，既有陈述性知识的传授，也有智慧技能、认知策略和动作技能的引导，组织学生开展的目标自学、小组合作学习、学生讲授、学生试教等教学活动，主要教学目标是引导要求学生必须参与自我实践训练，促进学生的智慧技能、认知策略和动作技能在自我锻炼、自我体验、自我反思、自我激励的独立训练过程中进步、发展与成长，但同时，也促进了学生有关陈述性知识的理解与掌握。就是说，并没有将“狭义的知识”与能力二者分离，恰恰相反，而是传统他意义的知识融合在整体能力的教学中，在课堂中加以交叉教学、整合施教，从而取得了“狭义的知识”的学习与能力提升的整合效应。

3.在大学课堂中，如何引导学生加强自学

今天中国的大学,普遍存在的问题是课堂教学时间过长，学生缺乏独立自控的自学时间。有教师力主采用减少教学计划中的课时量来强制性地压缩课堂教学时间。此观点的反对派却认为，当代大学生，特别是地方院校、三本学校的多数部分学生，学习主动性较差，就目前这样的教学时间安排，学生已经玩得很嗨了，再减少课堂教学时间，情况岂不更糟？笔者认为，外在的调控课堂教学时间来控制学生的学习，是头痛医头的做法。学生心中没有学习目标与动力，即是学生坐在教室里，其他无关教学的事也没有做，他就会自然而然地在学习吗？非也。所以，学生如何有效地进行自学，关键在于学生的学习动机与明确的学习目标,并知道课余自主时间具体应该干什么,怎样去做。在笔者所实验的“综合实践活动课程”课程的教学中，课题组的思路就是通过在课堂中特别强调做教学的冲动、兴趣、探究、价值等，以引导学生破除教学的畏难情绪；特别强调做中学——参与实践训练是学习做好教学的不二法门，以坚定学生必须参与完成实践训练的信心与决心；通过小组课程计划、教案的设计与小学试教的任务驱动，将有限的课堂学习有效地延伸到学生自主学习时间中去，并且要求学生在规定时间内完成。可见，整体调整课堂教学时间与学生弹性自学时间的大致比例可能有一定意义，但提高学生自学效果的关键还在于教师需要就本课程的教学目标，特别是有关本课程的能力学习目标落实在教学设计与实施的过程中，注意教学内容与学生自学任务的有效链接，才有可能得以促进学生更主动积极有效地自学。

[1] 杜萍.当代中小学教师基本教学能力标准的研制与反思[J]. 课程·教材·教法,2011(8):95-100.

[2] 吴红耘,皮连生.心理学中的能力、知识和技能概念的演变及其教学含义[J].课程·教材·教法,2011(11):108-112.

[3] 夏秋荣.以教师教学能力为本的培训[J].中小学教师培训,2009(11):16-18.

[责任编辑 张淑霞]

An Experiment Examination on Teaching Ability Model of Practice of“Comprehensive Practice Curriculum” in Normal Colleges

YU Zhi-juan1, DU Ping2

(1ShangraoNormalCollege,Shangrao334000,Jiangxi; 2CollegeofEducationalScience,ChongqingNormalUniversity,Chongqing401331)

The training of teaching ability of normal students is of practical significance for normal universities. The teaching experiment has proved that the teaching ability model of practice of“Comprehensive Practice Curriculum” is effective. The paper also studies the psychological basis of the model, the relationship between knowledge and ability, and the training of students’ autonomous learning.

teaching ability;teaching model; teaching ability model of practice

G653

A

1674-2087(2015)03-0065-06

2015-07-08

重庆市教改项目(103240);教育部人文社科项目(13YJA880015);重庆师范大学职教基地专项资助项目(cszj201302)

余志娟，女，江西上饶人，上饶师范学校讲师；杜萍，女，四川平昌人，重庆市人文社科重点基地课程与教学研究基地，重庆师范大学教育科学学院教授，硕士生导师。