整合技术的学科教学知识视角下的教师教育课程结构——以S师范大学历史学院课程结构为例

陈 煜

(陕西师范大学 材料科学与工程学院,陕西 西安 710062)

整合技术的学科教学知识视角下的教师教育课程结构
——以S师范大学历史学院课程结构为例

陈 煜

(陕西师范大学 材料科学与工程学院,陕西 西安 710062)

师范教育转向教师教育已然成为教育发展过程中的一个社会事实。对这一社会事实的教育梳理，借由整合技术的学科教学知识发展理论，从专业、社会互构、学校变革的角度对其进行了分析：专业发展驱动教师教育从学科教学法知识转向整合技术的学科教学知识；社会变迁驱使教师教育课程科目与名目增减；学校变革回应了师范教育向教师教育的转型。

师范教育；教师教育；课程结构；学科教学法知识，整合技术的学科教学知识

课程结构是“学校课程的组织与安排，课程间的分工与配合，常按教育目标、学校种类、学习形式及要求分别予以划分和总体构建”，[1]是学校人才培养的核心。要厘清课程结构的深层构成，既需要历时性的纵向剖析，也需要共时性的横向切割。依据此理念，尝试从整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge，以下简称TPACK)角度，对S师范大学历史学院的以培养教师教育的教育类课程*教育类课程，主要是指，高等师范院校开设的一系列为培养教师素养，训练教师能力的课程，目的是解决“怎么教”与“教什么”的问题。结构进行解析。

一、从学科教学法知识到整合技术的学科教学知识：专业发展驱动的 教师教育课程结构的变化

学科教学法知识(Pedagogical Content Knowledge，以下简称PCK)是指“教师如何将具体的学科内容转化和表征为有意义的教学形式适合于不同能力和背景学生的知识”，[2]由舒尔曼(Shulman，L.S.)于1986年首先提出。其中，学科知识(Content Knowledge，以下简称CK)是指所教学科内容的知识；教学法知识(Pedagogical Knowledge，以下简称PK)是指所有学科所共享的一般教学法；PCK是指学科教学法知识，是学科知识与教学法知识的融合而形成的。随着信息技术与教育教学的整合，教育技术逐渐成为教师教育类课程的必修科目之一。TPACK是由学科内容知识、教学法知识、技术知识三者相互转换而形成的。其中，技术学科知识(Technological Content Knowledge，以下简称TCK)是指整合技术的学科知识，是技术知识与学科知识的相互转换而形成的；技术教学知识(Technological Pedagogical Knowledge，以下简称TPK)是指整合技术的教学法知识。从教师专业知识的发展来看，经历了从PCK到TPACK的发展过程。

这一变化，可以经由S师范大学教师教育课程结构的变迁过程来看。S师范大学是一所教育部直属，主要以培养中等学校师资为主的大学。其中历史专业是建校之时就设置的专业之一，并且这一专业从建校至今，一直保持着优势学科。相应地，学术研究水平、梯队建设以及师资结构相对都比较合理。因而，从历史学院的教师教育课程结构的发展通观S师范大学教师教育类课程。既能凸显出教师教育的国家战略脉络，也能展现出教师教育的学校发展线索，更能突显出专业在师范教育转向教师教育过程中面临的现实问题。在S师范大学档案馆相关历史文件资料是，发现S师范大学的教师教育类课程可靠的资料是从1977年开始积累起来的，由最初的以教育学、心理学为基础的类课程向“教育学+心理学+教学法”发展，并在此基础上将教学法知识和学科内容知识相结合，生成PCK，以此标定教师职业的专业地位。资料显示，从1977年开始，教育学和心理学一直是必修科目，1985年开设了中学教学法，1992年开设了中学历史教学法，1999年开设了历史教学论。随着网络社会的崛起，基础教育课程改革的启动，对教师教育提出了新的要求。教师教育者不仅要具有专业的学科知识、教学法知识、学科教学法知识，还需要具备科技知识、科技教学法知识、学科科技教学法知识，教师的知识构成从PCK升格为TPACK。2004年开设了现代教育技术学，2006年开设了历史教学多媒体技术。S师范大学的教师教育类课程的变化不仅表现在科目设置上，而且体现在学分变化上。

图1 教师教育类课程总学分图

由图1可知，教师教育类课程的学分从1977级开始“教育学、心理学”为主干课程的5学分，逐渐发展到“教育学+心理学+教学法”结合的6学分，再发展到“教育学+心理学+学科教学法+现代教育技术”整合的8学分。特别是在在“科教兴国”战略下兴起的“免费师范生”政策的提出，S师范大学自2007年始，教师教育类课程设置发生极大的转变。不再局限于之前的“教育学+心理学+学科教学法+现代教育技术”这个模式，而是采取了必修、专业限定选修、选修、实践课程模块。其中，必修为14学分，专业限定选修为4学分，实践模块为11学分，选修课的门类为29门课，任选其中两门修4学分。(见图2)

图2 教师教育类课程百分比图

从学分的变化可知，教师教育类课程在师范院校课程设置中的比重逐渐加大，课程门类也逐渐增多，教师教育类课程在院系课程中比重也在加大，由之前的3.1%增加到12.2%。相应地，PCK均值也随之发生变化，由之前的5增加到17。(见图3)

从图4可知，1977级到1989级的均值为5，1990级到1998级均值为7，1999级到2005级均值为4，2006级到2013级均值为17。

图3 教师教育类课程均值图

图4 教师教育类课程总学分和均值图

纵观1977—2013年的课程设置概况可知，S师范大学的教师教育课程主要经历了“教育学+心理学”；“教育学+心理学+教法课”；“教育学+心理学 +学科教法课”；“教育学+心理学+学科教学课+实践课”的几次转型。每次转型都有相应的课程开设，都是为了培养未来的教师做准备，但是各个时期对教师的要求又不一样，因此培养方案也有所差别，师范教育也在转型中开始走向教师教育。传统的师范教育主要开设教育学和心理学两门课程，目的是培养大批社会需要的教师，之后为了提高教师的教学技能，又增开了教法课，教会教师如何去教学。舒尔曼PCK理论的提出促使教师教育课程的设置取向为学科知识和教学法知识相结合，目的是教教师知道如何去教学以及教什么。而基础教育课程改革的推动，则使实践课成为教师教育类课程必修的科目之一，目的是将理论与实践更好的结合，培养高素质的教师教育者。因此，开设的课程已经不再是传统的“教育学+心理学”模式的师范类课程，而是转向了教师教育类课程模式。S师范大学教师教育课程，在之后的发展变迁以及科目变化，始终是以PCK结构为主轴予以推动与变革。

二、课程增减：社会变迁驱使的教师教育课程结构的改革

随着社会的开放，经济热潮的涌流，社会道德遭遇了空前的冲击。为了回应当时的社会现象与社会问题，在传统教育学、心理学课程基础上，1982年S师范大学开始在教师教育课程中开设了德育课程。此课程持续了三年，1985年德育课程调整为教师道德，并增开了一门中学教学法，这两门课程的开设不仅回应着社会对教师道德的要求，并且强调教师的专业教学能力。1986年，国家试行师范院校学分制管理，S师范大学教师教育课程的设置作了调整，其中，教师教育课程科目的比重有所变化，将中学教学法科目取消，只开设教育学、心理学、教师道德三门教师教育类课程。从图5可知，在1977年到1989年这个时期，主要增设了德育、中学教学法、教师道德、思想品德教育这四门科目，学分的变化也从教育学和心理学总共5学分，增加到教育学、心理学、中学教学法、思想品德教育总共8学分。其中，教育学和心理学的学分没有变化，依旧是3学分和2学分，总学分的增加主要体现在新增加的课程里，中学教学法2学分，思想品德教育1学分。从这个时期的学分变化可知，教育学和心理学一直是教师教育类课程的基本科目；中学教学法重在培养教师的PK，即培养会教和能教的教师；道德教育的目的是对教师行为进行规范，主要是培养关爱学生，具有崇高理念的教师教育者。

图5 1977-1989年课程设置及学分变化图

1990年之后，教师教育类课程将道德教育再次取消，正式将其放入《中华人民共和国教师法》、《教师资格条例》等这些规章制度之中，突出了道德教育和法制教育的相互依存性，并通过法律来规约教师自身的行为举止，规范教师的道德品质。1990年至1998年这个时期，教师教育类课程主要强调增强学生的基础知识和基本技能，并且强调各个专业的学科专业性，这个阶段主要增开了中学历史教学法这一门课程，学分为2学分(见图6)。较前一个时期的教师教育类课程开设的中学教学法，这个时期的中学历史教学法更注重与专业发展的结合，将教学法限制在历史学科之内，体现了学科的专业性，以及学科知识和教学法知识的融合，也就是CK和PK的整合，最终生成PCK。

图6 1990—1997年课程设置及学分变化图

1998年 “科教兴国”战略的提出，1999年国务院相继出台了一系列教师教育相关的政策法规，并将提高教师的素质作为工作的重点。这一个时期，S师范大学历史学院教师教育类课程结构中增设了选修课，学生除了要学习教育学、心理学、历史教学论这三门必修科目外，还可以选修历史教师职业技能(2学分)课程。选修课的开设调整了必修课的学分设置，历史教学论的学分从之前的4学分减少为2学分。除此之外，随着信息技术的发展及基础教育课程改革的需求，这个时期的教师教育类课程还开设了现代教育技术学(2.5学分)课程。这门课程的开设为后期TPACK的发展提供了支撑，师范教育开始将现代教学技术作为教师教育必修的科目之一，这是信息技术与教育教学整合的开端。(见图7)

2007年《教师教育课程标准》的提出，加之免费师范生政策的启动，其共同推动了S师范大学教师教育类课程的调整。这个时期的历史学院课程结构为公共必修、学科必修、选修、专业限定选修、实践模块几类。其中，公共必修科目为教育学、心理学、教育心理学、现代教育技术学、历史教学论、教师口语；专业限定选修为历史教师职业技能、历史多媒体技术；实践模块主要开设教育实习、教育见习两门课程。课程结构也发生了大的变化，选修的科目较之前几年都有很大的变化，科目增多，总学分为4学分。选修科目不仅增设了更多和教学法相关的科目；与科研方法相关的科目；与信息技术相关的科目；与教育教学心理相关的科目；与教育政策与法规相关的科目等等。且每一年的选修课的科目都是一样的，都为29门科目，4学分。(见图8、图9)此外这个时期的教师教育类课程还强调对教师基本功的培养，如普通话、教师口语、钢笔字等课程的开设。由此可知，这个时期的教师教育更加关注教师职业的专业性，及其与实践的相结合，目的是培养高素质的教师队伍。

图7 1999—2005年课程设置及学分变化图

图8 2006—2009年课程设置及学分变化图

图9 2010—2013年课程设置及学分变化图

1977年改革开发之后，高等院校的教师教育进入一个恢复和发展的时期，中央出台了一系列文件和政策支持教育事业的发展。1985 年国务院颁布和实施的《关于教育体制改革的决定》，1986 年全国人大颁布的《中华人民共和国义务教育法》都推动了教师教育课程的改革和发展，教师教育类课程必须符合社会发展的需要，并以培养社会需求的人才为目标。1995年党中央和国务院在结合中国当时的国情的基础上颁布和实施的《关于加速科学技术进步的决定》中将“科教兴国”作为社会发展的主要战略，这是将教育作为新时期战略地位的认可。1999 年国务院批准了《面向 21 世纪教育振兴行动计划》，之后又出台了一系列旨在振兴教育的重大举措。同年，党中央、国务院又做出了“高校扩招”的重大决策。高校扩招使得普通高校在校生、招生数在数目上都翻了一倍，高考录取率从 1998 年的 36%提升到 2002 年的58%。[3]这一决策使高等教育变成了大众化的高等教育，教师教育开始调整自身的课程设置，开始转向大众化的教师教育，以满足社会主义市场经济的需求。21世纪以来，教师作为专业人的角色日益凸显，学校教育为了培养出社会发展和符合专业人地位的教师教育者，开始实施教育资格制度。

三、学校政策主导：教师教育课程结构的完善

S师范大学历史学院在1977年到2013年间，课程总学分最低在1978年的116个学分，最高的学分是在1994年的225个学分，这个时期学分均值为205个学分。通过趋势线可知，1977年到2013年间，历史学院的学分总值波动较大，除1977年和均值一样外，其他年份都离均值较远，有4年在均值之上，有32年的课程总学分都在均值之下。教师教育类课程的总学分在1977年到2005年间的波动不大，都在5到10学分之间。然而，自2007年开始，教师教育类课程的学分变化就增加到了20学分以上，这个阶段还增开了实践模块，这是自改革开放以来，第一次明确将实践课程作为教师教育类课程的结构之一。目的是纠正实践和理论的脱离，促进教师专业素养的提高。并且在1977年至2005年间，教师教育类课程在总学分中比值较低，2006年开始比值逐渐增大。究其原因，这主要和社会发展、政策变迁、教育改革等有关。1977年高等教育刚刚恢复，教师教育课程也处于重建时期，高等院校在设置课程计划时还是遵循苏联的模式，以通识教育、学科教育为主。2001年基础教育课程改革的全面推动，教育政策法规的提出，为了适应新课改和时代的要求，高等院校开始调整自身的培养计划，目的是培养高素质的教师队伍，教师教育课程的比重逐渐加大，教师的专业地位也日益凸显。(见图10、11、12)

图10 1977—2013年学分变化

图11 学院总学分和均值图

图12 学院课程设置总学分和教师教育类课程总学分图

实践课程的开设是在2007年之后，主要由于相关政策的推行，促使高等院校调整自身的课程设置结构，S师范大学从2007年开始对教师教育模块进行了大调整。课程结构不再是单一的选修课和必修课，增开了公共必修、学科必修、选修、实践必修课程。实践课程的开设主要是以教师实习、教育见习为主，在一定意义上，对教育理论和实践的结合起到了推动作用。从图13可知，实践课程的比值除2011年在4学分之外，其他几年的学分都相对较为稳定，都在10学分左右，而教师教育类课程的学分和实践课程的学分之间的比值也相对较为稳定。S师范大学的教师教育类课程，一直将教育学和心理学作为基础课程，学分一直都是3学分和2学分，这与1981 年教育部颁布的《高等师范院校四年制本科文科三个专业教学计划(试行草案)》中关于学分的规定很符合。该计划明确规定，公共基础课(外语、政治、体育)占教学总学时的 20%，专业课占教学总学时的 65%，教育类课程占 5%。[4]但在社会发展的过程中，为了回应社会发展的需要开始增设一些与社会背景相关的课程，如道德教育、教学法、现代教育技术、教师职业技能、普通话、教师口语等课程的开设，这都是时代发展的产物，都和特定的社会历史背景有关。(这部分的数据主要参考图5-9)

图13 教师教育类课程总学分和实践课程总学分图

社会的变迁给教师教育的发展和完善提供了机遇，但是同时也带来了挑战。随着市场经济的发展，学校的教育体制也随之发生转变，为了适应市场经济对教育的需求，学校需要改革自身的教育体制，改革自身的培养方案。市场经济要求的教师教育是精英的教育，但是社会的需要确实大众的教育，这无疑给教师教育的发展带来挑战。

四、整合技术的学科教学知识发展：师范教育向教师教育的转型

S师范大学1977年至2013年课程结构分析，可大致看出S师范大学教师教育类课程结构的概貌。1977年在S师范大学的教师教育类课程设置结构上还较为单一，基本遵循改革前的“教育学+心理学”的模式，开设的课程学分为3分和2分。之后，由于紧抓经济增长和恢复生产力，导致“道德滑坡”，为了提高国民的道德水平，高等师范院校于1982年将道德教育作为教师教育类课程的门类之一，这一举动主要是鉴于国民道德水平下滑的现象提出的。为了更进一步明确教师的道德，并突出教师的专业地位，1985年将道德教育课程更改为教师道德课程，并在同年开设了中学教学法这门课。教学法课程的开设标定了教师作为专业人的身份，教师的专业性首次被提出，并在课程设置中体现。1986年义务教育法的颁布，国家对中等师资的要求不断提高，促使了师范院校课程的改动，为了实现将学科知识和教学法知识相结合，高等师范院校开设了中学历史教学法、历史教学论等课程，这对教师专业知识的提高起到了奠基性的作用。教师的专业知识不再仅仅局限于学科内容知识，也包括教学法知识、学科内容知识和教学法知识的结合学科教学法知识(PCK)。这在一定程度上，也形成了教师知识结构的特点，成为了教师教育课程结构的核心与拓展的几点。2001年，基础教育课程改革的推动，S师范大学对教师教育类课程进行了修订，在原有必修课的基础上，历史学院增加了选修课，选修课的科目为历史教师职业技能，这门课程的开设也是对教师专业性的强调。随着信息技术的发展，网络社会的到来，信息技术和教育教学的整合，现代教育技术也被纳入教师教育类课程之中，从此教师的专业知识从早期的PCK发展到了TPACK，教师教育课程结构随着社会的转型也发生了转型。2007年S师范大学的课程结构变动较大，不仅注重基础课程的开设，如教育学、心理学、教学法等传统课程的开设，还增开了29门选修课，主要包括教育政策与法规、教师基本技能、教师心理、课堂艺术等课程，学生可以任意选修；增加了实践模块，主要包括教育实习、教育见习等，增加了专业必修，主要包括多媒体制作、案例分析等这类课程。课程的设置结构更加精细，门类更多，学生选择的余地也更广；同时，课程的设置较为注重教师的专业性和实用性，更注重学生综合能力的发展，充分一线了教师教育的课程结构特点。

从以上S师范大学教师教育类课程结构的分析来看，教师教育的发展变化是一个多方力量，众多因素，在一个做错综复杂的关系网络中发展着。就社会发展变迁的历程来看，经历国家从内在建设到与世界对话的历史变革，课程结构既回应了自身社会的转型，也回应了国际社会的教师教育政策变化。从国家教育政策的调整的轨迹来看，传统教师形象的式微，师范教育慢慢转向了专业化的教师教育，相应地教师的知识结构也发生了变化。S师范大学教师教育课程结构的调整，不仅是国家教育政策发展的驱动，更是教师教育与国际接轨发展的历史，同时，也是新时期大学建设与自我转型的发展。因此，要想厘清某一时期的课程结构就需要回到社会历史结构中考察，也需要与教师教育专业化发展想融合。

[1] 朱玉东.教师专业化与教育学科课程改革[J].教师教育研究,2003(6)：19-22.

[2] SHULMAN L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching[J]. Educational Researcher,1986(15)： 4-14.

[3] 国家教育发展研究中心.中国教育绿皮书[M].北京：教育科学出版社,2003:32.

[4] 李其龙,陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社,2002:187.

[责任编辑 向 宁]

TPACK Analysis on the Structure of Teachers’ Education Curriculum: A Case Study on the Curriculum of History College in S Normal University

CHEN Yu

(SchoolofMaterialsScienceandEnglineering,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710119,Shaanxi)

It is a fact that normal education has turned to be the teachers’ education. Based on TPACK theory, this paper studies this social fact from the view of school reforms: driven by the professional development, the teachers’ education has changed from PCK to TPACK; the curriculum of teachers’ education tends to increase or decrease because of the social change; the school reform is a response to the transformation of normal education to teacher education.

normal education; teachers’ education; curriculum structure; PCK; TPACK

G451

A

1674-2087(2015)03-0071-08

2015-07-16

陈煜，男，陕西西安人，陕西师范大学材料科学与工程学院副教授。