国内外语用能力测试研究述评

杨 昆，毛延生

(1.中国民航大学外国语学院，天津 300300;2.哈尔滨工程大学 外语系，哈尔滨 150001)

一、引言

语用能力测试(Pragmatic Competence Assessment)是指采用话语填充等方式测试学习者在特定文化中根据社交语言规则适用的得体性来理解和表达话语的能力［1］。语用能力测试源起于交际能力测试和交际教学法的需要，如语言测试学家Bachman和语用能力研究专家Taguchi一致认为语用能力是语言能力的一个重要表现，语用能力测试是交际能力测试一个必不可少的环节［2-3］。对语用能力及其测试的理论研究与相关实践最早出现于西方的相关学者，后引用至国内并得到响应，其中Oller最早提出语用水平测试(pragmatic proficiency test)概念，把具体语言使用环境融入到测试之中，检测考生结合语言环境来处理语言内容和形式的能力。这一概念在其他语言测试学家后来的论著中得到了继承和发展，成为语言测试试题设计、实施和效验的出发点。之后，语言测试学家Bachman提出了“测试有用性框架”(Test Usefulness Framework)，提出语言测试必须满足六大品质:信度、构念效度、真实性、交互性、影响和可行性［2］。Taguchi定义了语用能力测试的三个方面，即语言形式(Linguistic Forms)、语言功能(Language Functions)和社会文化规则(Sociacultural Norms)，这一发现为语用能力测试的研究维度提供了很好的借鉴作用［3］。在国内，方秀才和姜占好等学者对国外语用能力测试方面的研究进行了详细的阐述，介绍相关研究的理论背景、研究方法和研究对象等，也为本研究提供了一定的借鉴意义［1，4］。同时也应该注意到，虽然国内外学界在语用能力测试方面取得了一定成效，但是二语语用能力测试方面的研究却非常有限［5］。而且国内的相关研究侧重于对以往研究的总结，虽然注意到了该领域研究尚存在的不足之处及需解决的问题，但没能进行有效突破。如果能够针对尚属研究空白的二语语用能力测试领域进行研究将会取得超越性发展，国内的杨仙菊等学者注意到这一点并进行了尝试性研究，但是由于二语语用能力测试的理论支撑不足，只进行了言语行为方面的研究［6］。与此同时，国内的外语考试，尤其是大规模的考试，还没有涉及语用能力测试，语用能力测试的研究也刚起步［7］。

二、语用能力界定

虽然语用能力测试的相关研究刚刚处于起步阶段，语用能力这一议题却早就引起了人们的关注，如我们常见的礼貌用语的使用、话语标记语的应用等都属于语用能力的表现，因而以语用能力作为研究和测试的对象具有很强的理论和现实意义［3］。Hymes首次提出交际能力(communicative competence)的概念，把语言看成是一种交际行为。之后语用能力的研究引起了语言测试学和语用学领域的共同关注，在语言测试学领域，Bachman的交际语言能力模型认为语言能力(language ability)就是用语言来交际的能力，包括语言能力(language competence)和策略能力(strategic competence)。语言能力包括语言知识和元认知策略，语言知识包括语用知识和组织知识。其中语用知识使得我们能够创造或者解释话语，通过把话语或句子以及语篇与其意思、使用者意图以及语言使用的背景特征结合起来［2］。在语用学领域，Ishida把语用能力定义为人际交往中如何选择话语表达自己的态度、立场的能力，以及在特定语境条件下选择正确语言形式的能力［3］。在描述语言使用者语用能力的主要组成成分时，Ishihara和Tarone认为语用学可以分为语用语言学和社会语用学两部分，前者指表达和理解言语意图所必需的语言工具，后者指约束说话者语言选择和听话者语言解释的社会规则［3］。两大成分紧密关联，因为说话者借助语用语言学知识来分析语言中蕴含的社会语用符码，如礼貌性、语境义以及文化准则和禁忌［3］。在测试学领域，Bachman和 Palmer把语用能力划分为功能知识和社会语言学知识，这与语用学领域Ishihara和Tarone对语用能力的划分一致，功能知识类似于语用语言学知识，社会语言学知识类似于社会语用学知识。这类似于对语言知识和非语言背景知识的划分，前者促进听力理解或阅读理解等测试行为，而后者则对理解形成障碍，降低考生表现［2］。语用知识包括两个领域:功能知识和社会语言学知识。功能知识即“做事能力”(illocutionary competence)，使我们能够解释话语或句子以及语篇与语言使用者的关系;社会语言学知识使我们能够创造或理解适合特定语言使用环境的语言，决定语言使用是否适合特定体裁、方言或语言变体、语域，语言使用是否自然地道、符合文化背景以及修辞格。

三、语用能力测试方法

自从语用能力的概念提出之后，众多语言学家就开始探索语用能力测试的方法。1987年，Brown和Levinson采用书面话语填充测试的方法，界定言语行为的三个情境，即谈话者间的地位、社会距离和强加程度，关注在不同情境下实现请求和道歉的跨文化差异。受Brown和Levinson研究的影响，语用能力测试大多在言语行为的范式之下，采用话语填充的方式进行。如Bella就采用话语填充的方式测试二语习得者如何使用希腊语表达“请求”类言语行为［8］;Megumi在话语填充测试方式的基础之上研究了请求—拒绝类言语行为的表达策略［3］。与单纯使用话语填充的测试方法不同，Hudson和James Brown对语用能力测试的方法进行了系统的评述，大致归纳为六种方式，包括书面话语填充、口语话语填充、多项选择话语填充、话语角色扮演、对话语填充和角色扮演的自我评估，从此语用能力测试的方式有了较大的发展［9］。在二语习得领域，以Roever等学者的研究最为著名，提供了提高语用语言知识测试可操作性的方法——基于网络的语用语言知识评估模式，并用定量和定性研究的方法从多个层面对问卷的信度和效度进行验证［5］;Tateyama采用对比教学方式测试显性语用教学对于请求类言语表达产生的影响;Shimizu采用口语话语填充的方式测试了语境知识学习对于语用能力提升起到的积极作用。在国内，何自然最早采用多项选择调查问卷的形式对学生语用能力进行了测试，发现总体语用能力低下。刘建达通过情景选样、情景可能性调查、元语用调查、试测和多项选择话语填充等五种方式检测中国英语学习者表达请求和道歉的语用能力，并用定量定性相结合的方法验证信度和效度［7］。杨仙菊采用语篇补全对话的形式针对英语学习者“请求”类言语行为展开研究，测试其表达策略、方式以及学习者整体语用能力，该测试方法具有受试数量大、操作方便的特点［6］。从国内外语用能力测试的发展情况可以看出，测试的方式具有多样化特点，其中话语分角色扮演、自我评估等方式更加接近语言的真实环境，但是受试数量小、操作困难，多项选择话语填充等方式能够扩大受试的数量和范围并且操作方便，这更加适合二语课堂教学与测试，但是需要加强对语言真实环境的模拟。

四、语用能力测试维度

通过研究发现，国内外语用能力测试的研究对象为语用能力，具体为言语行为表达能力及该种行为的发生情景，不过Taguchi等学者认为:对语用能力的测试应包含对语用语言学和社会语用学两方面的考察，不仅应包含理解和表达语言的基础知识，还应该包括加工语言的技巧，也就是语言形式、语言功能和社会语境三个方面［3］。而且，Cohen也认为:就语用能力而言，学习者在词汇、语义和言语行为等方面表现欠缺，这也为语用能力测试方面的相关研究提供了一定的借鉴意义。相对于国外语用能力测试，国内的杨仙菊、刘建达等学者多侧重言语行为的研究，对于词汇、语法形态等方面的研究相对不足。就二语语用测试而言，其测试维度也应该从语言形式、语言功能和社会语境等多个方面展开，具体可从词汇、语法、言语行为、社会语境四个方面进行研究，多维度的语用能力测试也会对二语英语教学起到一定的指导意义。

(一)词汇语用测试

国内外关于词汇测试的研究经历了很大的变化，由单纯的考察词汇知识到交际情景的加入，再到对词汇构成法和学生语用能力的考察，理论背景知识的不同导致词汇测试方式的不同。如结构主义理论认为英语测试应该是客观、精确，具有较高的可信度和科学性［10］。交际教学法认为词汇的学习与测试跟交际情景是密切相关的，情景的设立利于对词义的理解和记忆。认知语言学提出认知—语用模型(CPM)，肯定了概念变化与词汇表达之间的关系［11］，同时词汇的习得过程实际上是一种识别与解读的过程［12］，词汇的教学过程实际上就是教会学生甄选词汇进行有效输入的认知过程［13］。在语用学理论的影响下，词汇测试更加注重效果的反馈和学生语言能力的培养，如Kasper和Rose认为语用学可以作为词汇教学与测试中有效的理论工具，指导教师的词汇教学，评估学习者词汇的学习效果和语用能力［8］。目前，国内外词汇测试的相关理论更加凸显对学生交际能力、认知能力和语用能力的测试，反对机械化的词汇测试和训练模式。在国外，Marchean等学者就词汇量和语用能力之间的关系展开研究，虽然该研究认为词汇量和语用能力之间是毫无关联的，但是说明词汇量和语用能力关系的研究是一种趋势［14］。如Helle认识到对词汇学习进行语用评估的重要性［15］，Hudson等学者采用实证分析的方式研究英语测试题(包括词汇的测试)，重在阐述不同测试方式的利与弊［9］。新西兰维多利亚大学语言学和应用语言学学院的Paul Nation等人开发的词汇分析软件Range，进行以数据为基础的实证性分析。Hsu基于语料库进行了二语英语商务教材的分析，重在测试形符数量(Tokens)与族符数量(Families)之间的比例关系［16］。可见，国外的相关研究一方面强调测试的准确性与客观性，另一方面注意在语境条件下进行词汇的考察［17］。相对来说，国内的词汇测试研究起步较晚，杜开怀注意到语用理论对于词汇教学与测试的指导意义，不同于传统的结构主义的观点，词汇教学与测试更应观注学生语用能力的培养与测试，这与Kasper等国外学者的观点具有一致性［18］。通过对国内外相关理论的分析可以看出:词汇教学与测试不应仅仅局限于词汇的释义，更应关注学生语言能力，特别是语用能力的培养与测试。但是相对于国外来说，国内的相关研究并不系统，尤其是缺乏以英语语料为基础的实证性研究。

(二)语法语用测试

国内外语法测试经历了一个很长的演变过程，从索绪尔对语法展开的系统性研究到乔姆斯基的最简方案;从毛利可信的英语语用语法到何自然对语用语法的深化阐述。当代语法研究的明显特征是对语言系统进行多视角观察及静动结合的立体性研究［19］，也就是对语言系统进行纯形式的结构分析及系统语义研究的同时，深刻挖掘其形态、语义所蕴含的语用因素和语用内涵［20］。就国外目前研究趋势来看，语法能力和语用能力之间的关系一直是学界研究焦点，如认知语法学者和功能语法学者一致认为语法能力和语用能力是不可分离的，其研究基础是关于语法理论的阐释，语用理论起到了丰富语法理论的作用［21］。语用学者Verschueren则认为语用能力不是其语法能力的附加成分，而是独立存在的，能够解释话语的性质、使用情况等一系列问题［22］。不过Verschueren否定了语用能力和语法能力结合的可能性，认为尽管它们是两个相对独立的理论，将这两个理论进行结合是不现实的。而Levinson等学者肯定了语用能力和语法能力之间的联系，认为语用能力是语法能力的一个重要组成部分，语用知识与词汇(Lexicon)、语义(Semantics)、句法(Syntax)等息息相关。在前人研究的基础之上，Newmeyer提出语用能力与语法能力是相互独立而又相互联系的，语用能力体现在语用体系的各种构成部分，包括词汇、语义和语法等［23］。在国内，何自然等学者也对语法能力与语用能力的关系进行思辨，强调语言形式与功能在交际语境中的匹配问题，认为语法体系实际上包括了语句的语音形式、结构形式、语句的深层含意和言语行为，而且都涉及人们在语法方面的语言能力，即语法能力在具体的交际语境中表现为语言的具体运用，可见语法能力和语用能力是密切联系的，语法知识的运用需要语境的存在，而语用知识的存在则包含在语法体系的各个方面［24］。二语教学与测试过程中不应仅关注学生单纯语法知识的掌握，还需将语义—语用知识融入其中，考察学生在不同语境条件下对语义的理解能力，何自然等学者将这种能力称之为语法能力。不过应该注意的是，国内的相关研究系统性不是很强，偏重对国外理论的引进与应用。国内的语法教学，尤其是英语语法教学具有很强的特殊性，因而应更加关注具体语法知识的教授，既不能像欧美那样重点研究语法—语义—语用之间的关系，也不能像实证研究学者那样研究语法结构体现的施为力度。因而，未来语法测试也不应该局限于单纯的语法知识考察，而应该结合语言测试学和语用学的相关理论测试学生基础知识与使用语言的能力，这与Roever等人的研究观点也是一致的［5］。

(三)言语行为测试

从Austin最早提出言语行为理论到Roever将言语行为测试纳入语用测试的范畴再到杨仙菊对二语学习者的言语行为策略、课堂教学模式的探讨，言语行为能力的测试逐渐成为国内外语用测试的焦点。国内外众多语言学家曾就言语行为能力测试的意义与方法提出自己的见解。如Farhady在1980年代就以多项选择题的形式测试不同国家学生在不同情景中的言语行为的表达能力［1］。在 Farhady研究的基础之上，日本学者Shimazu以“请求”言语行为能力为测试目标，设计出“美国英语语用能力”测试模式，发现试卷的整合效度为中等水平［7］。Roever认为言语行为的测试是语用测试设计中非常重要的一个方面，而且测试需兼顾定量分析和定性分析两个方面。以上的研究为言语行为测试奠定了理论基础和研究模型，为相关研究提供了借鉴意义，之后的言语行为测试研究开始趋向具体化与实证化。如Hella采用话语填充(DCT)的方式测试了希腊语学习者进行请求类言语行为表达的能力与策略［15］。Tateyama和Megumi分别以请求类言语行为和拒绝类言语行为作为研究焦点，探索如何在课堂教学中提升学生的语用能力。Taguchi关注学生对间接类言语行为的理解和表达能力，探索间接言语行为的表达策略［3］。国外的相关研究注重言语行为测试定量和定性研究的结合，重点研究学习者语用能力的提升和言语行为策略的表达。在国内，何自然教授首先注意到语用能力测试的重要性，并针对选定的受试群体展开了研究调查。后来，李慧等采用话语填充和访谈的方式研究中国学生英、汉恭维应答策略的不同，认为英文应答策略过于单一［25］。刘惠萍和张绍杰以新疆维吾尔族大学生为例探讨请求类言语行为策略的使用情况，使国内的言语行为测试理论与实践得到进一步的发展［26］。通过对国内外的相关理论分析可以看出:国内外都注意到了言语行为能力测试的重要性，并从定性分析和定量分析两个方面展开调查研究。但是相对于国外来说，国内的研究虽然针对语料进行的实证性研究不少，但缺乏系统性，缺乏具有指导性的研究文献。同时，国内的相关研究多是以提升英语课堂教学过程中学生的英语水平为目的，未对研究成果进行反思，具有较大的片面性。因而，国内言语行为测试研究更多的是需要元语言的研究，对研究的方法和对象进行辩证思考，以指导该领域的进一步研究。

(四)语篇语境测试

一直以来，词汇和语法是语言能力测试的焦点，言语行为能力测试正在成为语言测试，尤其是语用能力测试的焦点，唯独语境参数的测试被忽视，往往作为词汇、语法和言语行为测试的附加。如Smith等学者测试英语学习者如何在语境条件下学习新词汇的能力，语境是作为控制变量存在，研究焦点是学习词汇的能力［27］。Cornish研究在复杂的语境条件下，说话人如何选择正确的语法形式进行表达，突出了语法形式的选择机制。Ishida研究如何在特定的语境条件下选择正确的语言形式表达自己的态度和立场的能力，侧重点是语言形式选择的能力［3］。这些研究一方面说明语言能力的测试与语境是密切相关的，但也说明语境因素研究一直处于辅助地位。我们应该注意到，语用能力往往折射出交际者的语境识别能力，包括相对社交距离(如年龄、亲疏)、相对社会权力、谈话环境和气氛等。这种对语境的认识体现在言语行为上就是对社交语用规则的认识，是指话语者遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力，是更高层次的语用能力［3］。Searle最早注意到语用能力和语境之间的关系，认为语境能够反映语言表达与社会现实之间的关系［28］。John等学者也认为语境与社会交往是密切相关的，对语境的识别能力反映出人与社会生活之间的密切关系［29］。Hofstede等学者将语境分为社会距离(D)、社会权势(P)和强加度三个方面:如两个朋友之间社交距离较近，可用(-D)表示;两个不同国家的政府官员之间社会距离较大，可用(+D)表示;老板和职工之间社会权力相差较大，可用(+P)表示;两个朋友之间社会权力相差较小，可用(-P)表示;如果对话具有很强的强加度用(H)表示，相反如果对话强加度较低则用(L)表示［30］。在教学方面，Shimizu认为语境知识的学习对于语用能力的提升能起到积极作用，为课堂教学活动提供了借鉴意义。在国内，虽然杨仙菊测试了二语英语学习者对于不同类别语境因素的识别能力和使用情况，但是相关领域的研究尚属空白，亟待补充。国内外研究说明:语境参数的研究多是作为语用能力研究的附加而存在的，但按照Huang Yan的观点，对于语境的识别和理解能力也是语用能力的一个重要组成部分［31］，而且Bachman在其著作中也是提到了社会语境测试的重要性，所以语用能力测试应该提高语境参数测试的重视程度，为语用能力测试理论提供补充。

五、结语

文章认为语用能力测试是语言测试的一个重要方面，外语语用能力的测试是二语教学和测试过程中不得不思考的一个问题。研究发现:语用能力测试方式呈现多样化，注重测试客观性和样本多样性的结合;测试在关注言语行为能力研究的同时，进一步拓展对言语行为能力之外的语用能力检测、文化的影响和不同言语行为的难度差异研究。不过，我国英语教学过度重视词汇和语法等基础知识的传授和测试，对于学生识解词汇和语法的能力、语言交际的能力、不同文化因素的理解能力等有所忽视。因而，国内语用能力测试的研究应结合英语课堂或测试的实际语料进行实证性研究，把二语语用测试的研究和英语教学理论与实践、语言测试学以及语用学、跨文化研究等结合起来，结合汉语和外语文化情景差异，促进语用能力测试理论的进一步发展。同时，语用能力测试的相关理论应运用于实践，以提升中国英语学习者的语用能力为根本出发点，促进英语课堂教学与测试的改革与发展。

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