法学专业研究性教学刍议

段小兵， 戴晴霞

(西南大学 法学院， 重庆 400715 )



法学专业研究性教学刍议

段小兵， 戴晴霞

(西南大学 法学院， 重庆 400715 )

法学专业实行研究性教学是21世纪我国高校培养法学创新人才的教学改革方向之一。我国高校应在清晰认识法学专业教学当前所存在问题的基础上，认真研究和借鉴一些国家和地区具有代表性的法学专业研究性教学经验，结合国情和校情，积极探索构建有特色的法学专业研究性教学模式，进一步促进法学专业教学改革，不断提升法学专业人才培养质量。

研究性教学；问题导向；研究导向；创新；法学

一、关于研究性教学的相关考察

研究性教学是以培养学生的创新精神和研究能力为目标的教学方法。将研究性教学理念运用于法学教学领域，就形成了具有法学特色的研究性教学方法。本文仅对法学专业本科研究性教学作一些探讨。

早在古罗马后期，注释法学派的法学家们在教学过程中已开始注重引导学生去考证、探究和解释罗马法的规则，具备了早期“研究性教学”的雏形。“19世纪德国著名教育家洪堡倡导研究是大学的一项重要职能，使得‘研究性教学’的思想逐渐引起重视。19世纪末，美国哲学家杜威在《民主主义与教育》中探讨了科学探究的价值。20世纪60年代，美国教育家布纳斯提出了‘探究式学习’方法，推动‘研究性教学’日益走向实践层面。不过，真正意义的大学‘研究性教学’在20世纪80年代后的美国开始出现和发展起来，并影响到各国的大学教育改革。”[1]1998年，博耶委员会(Boyer Commission)提出了一份《重建本科教育——美国研究型大学蓝图》的报告，对美国当时的本科教学在教学理念、模式、课程设置和师资等方面的不足进行了检讨，提出了教学与研究相结合、发展研究性教学模式的结论。2001年，博耶委员会又通过了《重建本科教育——博耶报告三年回顾》的报告，对研究性教学的进展进行了检讨。上述两份报告引发了美国研究型大学本科教学的改革潮流，教学改革实践取得了巨大的成功，这成为许多著名大学提升教学和科研成效的秘诀之一。联合国教科文组织在相关报告中也指出：“教师的工作并非只是传授知识……师生关系旨在本着尊重学生自主性的精神，使他们的人格得到充分发展，现代社会越来越需要教育为培养个人的判断力和责任感做出贡献。”[1]可以认为，在大学本科教学方法论方面，实行研究性教学就是对联合国教科文组织上述报告精神的一种回应和贯彻。我国高校也从20世纪80年代开始对“研究性教学”进行了初步探索，教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》(2005年)等文件中也正式使用了“研究性教学”等表述，以北京师范大学、宁波大学等为代表的一些高校取得了创新人才培养的公认成果，证明了研究性教学的应用价值。

从相关调研和教学实践现状看，国内的法学专业研究性教学还存在如下一些问题。

其一，专业课程体系设置不够均衡合理。法学专业研究性教学的效果如何，涉及法学专业课程体系设置的科学性、研究性教学课程本身设置的科学性等问题。其中，专业课程体系设置的科学性对研究性教学具有直接影响。例如，有的大学法学院为了给大三、大四学生腾出充裕的时间去实习、考研、寻求就业岗位，将大量专业课程压缩到大一、大二阶段开设，导致低年级学生每周承受过于繁重的课程学习压力，无力投入“研究性教学”；高年级学生则基于毕业前的现实压力也缺乏积极参与“研究性教学”的积极性。如何使法学专业课程体系设置均衡合理？以何种形式设置研究性课程？这是实施法学专业研究性教学首先应考虑解决的基础性问题。

其二，教师科研能力不足难以设置好研究命题。法学专业研究性教学以问题为导向，致力于培养学生的创新能力。因而，课程教学中研究命题的设置至关重要。如何给出有价值的研究命题、准备命题材料、选取合适的命题形式等，这就需要任课教师精心备课，深入把握课程的理论知识体系，并具有相应的科研素质和能力。这对于不擅长科研的教师而言无疑是一大难题，一部分教师难以适应研究性教学的要求，必然影响推进研究性教学的效果。

其三，教学评价面临新问题。相较于传统的传授式教学，对法学专业研究性教学进行合理的教学评价存在一定困难。一是在法学专业的研究性教学中，通常采取学生分组完成作业的形式，而如何准确评价学生个人在完成小组作业中的贡献实属不易。二是由于法学专业研究性教学的答案具有开放性，通常不预设标准答案，学生的作答有时可能超出教师的知识贮备和能力范围。三是教师教学业绩评价的困难性。在传统的传授式教学中，可以根据学生反馈、同行听课等授课质量反馈信息对教师进行教学业绩评价，而且这样的教师教学业绩评价体系已经比较成熟。然而，实施研究性教学的重心并不在于传授知识，而是侧重于对学生的引导、启发和培养学生的自主研究能力，这就需要探索构建适应于法学专业研究性教学的教师教学业绩评价体系。譬如，既要对教师授课的“质”作出合理评价，也要对其授课的“量”作出准确评价——毕竟研究性教学需要教师投入比传授式教学更多的额外备课工作量。如果教学绩效考核的新机制没有建立，如何让教师不继续采取传统的熟悉的“填鸭式”教学，而有动力消耗大量精力去投身于以“培养学生创新能力”为宗旨的研究性教学？

其四，学生参与不足。法学专业研究性教学需要学生全面积极参与。虽然大多数学生对研究性教学感兴趣，但能否始终保持兴趣和全面参与则是另外一回事。有哪些因素影响学生参与研究性教学呢？首先，一部分学生认为，在学业、就业压力较重的情况下，研究性教学显得“不必要”或“不可行”，还有部分学生对“研究性”学习具有一定畏难心理。其次，不少学生自小已习惯于传授式教学，尚未养成主动参与到研究性教学中去的学习习惯。再次，多数学生专业基础不够扎实，更缺乏研究素养和研究能力的基本训练，这也会影响到其参与研究性教学的信心。

二、法学专业研究性教学的有关经验借鉴

我国本科法学专业教学改革的未来图景如何？研究性教学怎样与实践教学结合起来？如何有效实施研究性教学？我们有必要考察借鉴一些国家和地区的成功经验。

首先考察我国台湾地区著名的研究性大学——台湾大学之法学院案例。台大法学院的重要特色在于将注重研究性的理论教学与实践指向的案例教学有机结合。从本科课程设置看，台大法学院将学生分为法学组、司法组、财法组三类，分别规定各类的必修课和选修课。司法组课程设置的实践指向较浓，体现为一系列实例研习、案例专题讨论等课程。例如，开设“法律实习”“劳工法实例研习”“国际人道法案例专题讨论”“美国宪法案例专题讨论”“最近刑事判决研究”“刑事审判实务”“民事审判实务”等一系列具有浓厚实务色彩的课程。法学组、财法组则研究性理论教学色彩明显，体现为各种大量的理论“专题课”。法学组设立初期，旨在培养比较法研究人才，还开设了“语文选修”课(拉丁文、德文、法文、日文和英美法学名著选读)。台大法学院本科课程设置中的研究性的理论教学课程占据大多数地位，约有上百门之多，可谓包罗万象。例如，在法学组开设有“比较民法”“法律经济分析”“法学科际整合专题”“法学名著选读”“东亚法院专题讨论”等颇具特色的研究性教学课程；在财法组开设有“法律文化研究专题”“中国社会主义法律”“战后法律发展史专题讨论”“美国女性主义法学专题讨论”等研究性教学课程。“台大法学院的研究性课程设置比较自由，从王泽鉴主任时代起，改变了以往开课须由系主任决定的做法，除必修课外，任课教师都可自由选择开设选修课程，其中较多是各具特色的研究性课程。”[2]得益于研究性教学模式，台大法学院毕业生的研究能力和理论创新能力令人瞩目。

再看美国的大学法学院的教学改革经验。长期以来，美国的大学法学教育流行的是“兰代尔案例教学法”模式，采取苏格拉底式问题教学，在教师指导下通过师生对话讨论案例和问题，进行系统的法律知识和能力训练。但是，近年来人们逐渐认识到“兰代尔案例教学法”重逻辑、轻经验、效率低等缺陷，哈佛大学、耶鲁大学、哥伦比亚大学等许多名校的法学院开始以课程改革为突破口探索法学教育改革，更加注重研究性教学与实践性教学有机结合。具体而言，在课程设置方面，大幅压缩传统的案例课程，新增“立法与规则”“国际法/比较法”“问题与理论”等以研究创新为价值取向的理论课程。以哈佛大学法学院为代表的美国名校法学院本科教学改革的特点之一，就是坚持研究性教学与实践性教学相结合，并增强研究性取向，以割除传统的“兰代尔案例教学法”的弊端，适应全球化的时代需要。以美国的研究型大学为例，这种研究性教学贯穿于整个大学阶段，从大一开始就给新生提供研究体验，营造研究性学习及学术氛围。主要采取的做法是：“(1)开设新生研讨班。调查发现有76所大学(80%)为新生举办学术性的研讨班，其中32所大学(42%)新生参加研讨班的比例在一半以上。(2)建立‘有计划的学习团体’，使得新生在课程学习中有固定的学习伙伴，学校还为这种学习团体提供跨学科的课程研讨……”[3]这些经验很值得借鉴，因为传统案例教学的弊端以及学生研究能力、创新能力培养的不足，正是我国高校法学院(法学专业)在本科教学方面存在的严重缺陷。

三、推进我国高校法学专业研究性教学的建议

1.构建合理的课程体系。法学专业研究性课程教学效果不佳的重要原因之一是“压缩式”的课程体系造成的。将大量专业课程压缩到大学低年级阶段开设，必然导致低年级学生无力投入研究性课程学习，高年级学生则更加没有心思参与研究性课程学习。因此，在教学改革中应当尽可能将均衡与侧重结合起来构建课程体系，尤其是应将大三阶段作为开设研究性课程的重点阶段。

在低年级设置的研究性课程与高年级设置的研究性课程，应当在教学目标、教学方式等方面有所区别。由于低年级学生的专业素养较为薄弱，教学目标应当采取较低的定位，在兼顾系统知识和理论教学的同时，主要是培养学生的研究兴趣和习惯，不宜追求过高的创新成果。相应地，可以更多地采取理论教学方式，以各子学科“导论课”的形式开展研究性教学，并弱化对学生的学业成绩评价的区分度。就高年级开设研究性课程而言，教学目标可以侧重于培养学生的研究能力，更多地采取“专题讨论课”的教学方式，以鼓励学生深化研究。根据大四学生考研、就业等现实状况，也可在某个阶段灵活地适当减少安排研究性课程。这种课程设置的差异是法学研究性课程推进的不同阶段性要求的体现，也能促进学生参与课程的全面性，使得法学研究性课程设置比较合理、区分定位，既让低年级学生保持信心全程参与课程，也让高年级学生深入“扎进”课程。

课程设置的研究性导向尤其应体现开放性，即由任课教师结合自身研究兴趣和专长开设 “导论课”“专题研究课”等研究性课程。国内已有一些高校作出这种探索。如西南大学法学院在2013年通过的新教学改革方案中就鼓励任课教师自主申请开设相关研究性教学课程。具有研究性导向的法学专业课程应当作为必修课还是选修课比较合适呢？笔者认为作为选修课较为恰当，这样可以和传统的理论主干课较好地衔接，兼顾本科法学专业教育的系统性和研究性要求。

2.建立导向正确的教学工作激励机制。研究性课程的开设既对教师的研究素养和水平提出了更高要求，又受到绩效评价机制的影响。教师缺乏研究素养会制约课程的开设效果，而教学绩效评价方面缺乏激励机制，则可能导致教师不愿耗时费力申请开设研究性课程，更缺乏动力去努力提高自身的研究素养和水平。由于研究性教学的难度远远大于传统的传授式教学，按照传统的课时计算方法核定教学工作量就明显不合理，必然压抑任课教师申请开设课程的积极性。因此，在法学专业研究性课程的教学工作量核算方面，应当采取显著高于传统的课程教学的课时核算方法(比如按系数甚至增倍计算)，以体现对任课教师申请开设研究性课程的激励。与此相关的问题是，建立这样的激励机制，要求高校加大对法学专业研究性教学的经费投入。

3.建立科学的教学评价机制。科学的教学评价机制是教学改革的有效保障。“目前高校开展研究性教学的重要性、紧迫性已毋庸置疑，但至今推广的范围仍然有限，究其原因之一就是评价体系尚未建立。”[4]就推进研究性教学而言，其一，要重构学生学业成绩评价机制。与传统的传授式教学中按试卷知识点评价方式相区别，在法学专业研究性教学中，应当根据学生的研究能力、创新能力为标准进行学业成绩评价，以体现学生学业成绩评价的研究性取向。这样的评价方式具有开放性、相对主观性的特点。在考核方式上，可以采取设立“科研小组”的方式，将学生进行分组，若干个小组参与学习活动，小组及个人提交研究报告和研究论文，经教师评审合格之后，按学生的科研活动工作量、科研创新程度等指标评定出不同的学分。在对学生成绩给分时，不必采用过于细化的百分制，划分为优、良、中、及格等即可。其二，重构教师教学业绩评价机制。科学的教师教学业绩评价机制首先应建立在任课教师的研究性教学效果基础上，可以重点参考学生对教学过程及教学效果的信息反馈(如填写匿名的教学评价表等)，以及学生的研究性兴趣、研究能力提升的情况等等。与这种学生主导的教师教学业绩评价机制相对应，还应当同时实行学生自主选课、人数达标开课、试听期可退选的评价制度，以建立起课程的竞争机制和退出机制，助推完善教师教学业绩评价机制。具体而言，在任课教师申请开设相关研究性课程之后，学生通过教学系统平台进行自主选课，在选修的人数达标之后开课(例如规定达20人可以开课)；学生在规定的“试听期”可以退选课程，如果退选的人数减少到选课人数不达标，则课程自然终止。

4.在案例教学中融入研究性教学。法学理论固然重要且是法学研究性教学的核心内容，但法学研究性教学又必须与实践指向的案例教学相结合，以坚持法学教学的“问题意识”和实践导向，并增强课堂理论教学的趣味性效果。这种被学者称为“实践指向的研究性教学”，“它不同于我国以往的实践教学方式，而以培养法律人实践理性为目标，重视实践过程中的探究能力和职业技能的全面养成。”[5]否则，将会脱离实践而成为纯粹的理论灌输或讨论，丧失法学研究性教学的精义。同理，脱离理论研究的“案例教学”也会沦为就事论事的个案分析，不利于培养学生的理论创新能力。在融合了案例教学的研究性教学过程中，一方面，选取的案例必须是真实的，真实的案例可以缩短教学情境与法律实践情境的差距，让学生体会到真实的、全面的案情，从而在教师指导下去分析案件，领会应当适用的法律，培养法学问题意识。另一方面，选取的案例必须有研究价值，即有理论探讨性，如果选取的案例本身过于简单浅显，缺乏理论探讨价值，则必然导致学生兴趣不足，难以培养学生的研究和创新能力，也就背离了研究性教学的初衷。因此，教师要提前选取有探讨性的案例并设计“问题”，这对教师提出了较高的专业素养要求。对此，已获得司法裁判的典型案件、指导案例等可以作为较好的案例选择素材。此外，法学专业的研究性教学还可以与“法律诊所”的研习结合起来，以真实案件为背景，由擅长理论的专家学者和实务专家共同指导学生探讨案件中的理论和实务问题，既可培养学生解决实务问题的能力，也有利于提升其理论研究能力和创新能力。

法学专业研究性教学是21世纪我国高校培养法学创新人才的教学改革方向之一。我国高校应在清晰认识法学专业教学当前所存在问题的基础上，认真研究和借鉴一些国家和地区具有代表性的法学专业研究性教学经验，结合国情和校情，积极探索构建有特色的法学专业研究性教学模式，进一步促进法学专业教学改革，不断提升法学专业人才培养质量。

[1]何云峰.大学研究性教育的发展路向及模式建构[J].中国大学教育，2009(10).

[2]王泰升.“台湾法”的世纪变革[M].台北：元照出版公司，2005.

[3]伍红林.从博耶报告三年回顾看美国研究型大学本科生研究性教学[J].高等工程教育研究，2005(1).

[4]黄亚平，陈小鸿，王惠.研究性教学评价体系的构建[J].中国高等教育，2008(13).

[5]焦富民.经济全球化视野下的法学研究性教学[J].行政与法，2012(7).

(责任编辑 冉 红)

10.3969/j.issn.1008-6382.2015.06.009

2015-11-05

西南大学2013年校级教育教学改革研究项目“法学研究性教学模式的构建”(2013JY084)。

段小兵(1979—)，男，四川乐山人，西南大学讲师，法学博士，美国加州大学伯克利分校访问学者，主要从事环境法学、民法学研究；戴晴霞，西南大学硕士研究生。

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1008-6382(2015)06-0052-05