论康德启蒙思想的两方面——知识教育与道德教育要求

文 祥

（常德职业技术学院，湖南 常德 415000）



论康德启蒙思想的两方面
——知识教育与道德教育要求

文 祥

（常德职业技术学院，湖南 常德 415000）

康德的启蒙思想要求用理性的武器将人们从愚昧和迷信之中解救出来，而康德认为对于理性的误用也导致了盲目的崇拜，因此必须要划清理性的使用范围。在理论知识的学习和获得之中所起作用的是知性，表现为一种借助于图型将范畴应用于直观对象身上的判断力，这种判断力是一种自然的禀赋，需要在运用的过程中培养出来。而在道德教育中，对于道德法则的遵守首先要以对它的认识为前提，只有认识到道德法则是我们理性为自身所设立的，我们才能够尊重它的合法性，并在行动中践行道德法则，这种道德上的自律也就使得人们成为了自由的人。

启蒙；知性；理性；道德；法则

康德受到法国启蒙运动的影响，试图将人们从蒙昧与迷信之中解救出来，从而进入理性的光明之中，因此康德是德国启蒙运动的代笔人之一。德国启蒙运动所要面临的问题是一系列的质疑，这些质疑是针对着自然科学、政治权力以及人类知识的新原则的。从马基雅维利、培根到笛卡尔、霍布斯直至斯宾诺莎和休谟，他们都认为这些原则在最初形成上实践上有瑕疵，理论上不令人满意。因此也就导致了人们对于理性是否能够引导人们达到真理和善，或者说，构建了这个世界的理性与人们相分离相外化，于是复归于情感和信仰的方式被一些人认为是实现目标和意义的惟一的途径，对于知识和科学的排斥现象不断涌现。从莱布尼茨到黑格尔的德国哲学家们试图重新建立启蒙的根基，康德的哲学体系也表现了他对于启蒙的捍卫的一种努力。

一、区分知性和理性应用范围的学习

康德的哲学被称作是人学，这是因为他注重人的知性和理性的作用，提出“知性为自然界立法”以及“理性为自身立法”的原则，“准则是一种永不被动的理性的准则。对被动的理性、因而对理性的他律的癖好就叫做成见；而一切成见中最大的成见就是，把自然想象成不服从知性通过自己的根本法则奠定为它的基础的那些规则：这就是迷信。从迷信中解放出来就叫做启蒙：因为虽然这个称谓应当归于从一般成见中解放出来，但迷信却是首先在突出的意义上值得被称为一种成见的，因为迷信置身于其中、甚至将之作为一种责任来要求的那种盲目性，首先依靠别人来引导的那种需要、因而使一种被动理性的状态清晰可辨。”[1]在康德看来，哲学是绝对智慧的理念，能够向我们显示出人类理性的最终目的。这个最终的目的就是理性根据立法的最高原则实现的自我决定。因此哲学也就被康德定义为是我们理性运用的最高准则之科学，而这个准则被理解为是不同目的之中选择的内在原则。因此哲学家也就被视为是人类理性的立法者。哲学上的立法必须能够在理性之中建立统一性，因为只有一个统一化的理性才能够作为一个令人满意的最终目的来起作用。理性因此也就将形式整合成为一个知识的系统化联结。这种将哲学视作是立法的概念预设了知性与生俱来地倾向于从自然之中获得对于整全性的不可达的满足。正是这种“知其不可为而为之”的倾向使得理性具有内在的冲突性，这种“理性的自然的辩证法”使得理性的自我批判成为了哲学的首要关注点。如果没有自我批判的话，理性会陷入自我毁灭之中[2]。这种批判也就要求必须设置一个界限，从而分开两个领域，一个领域是根据无条件的理念自由的理智实现自身的努力，另一个领域是根据知性范畴对于自然现象法则的规定。既然理性的最高立法具有自我约束的特征，那么它的本质也就是道德的。因此康德也就将道德哲学视为是哲学的最高部分。

广义上的理性也是包含知性的，但是狭义上的理性却与知性有着根本的区别，这正是以往的形而上学所混淆的。知性首先是相对于感性而说的，与被动的感受性不同，知性是一种思维的自然能力，即一种能动性。知性是心灵“思维感性直观的对象的能力”。知性必然与直观杂多发生关系：“知性没有直观就是空的，直观没有知性就是盲的。”而理性完全不与直观对象发生任何关系，它是一种从概念到概念的运演，理性思维的是一般和共相。理性的产物就是理念，也就是一个无条件者和无限者，是一个抽象的共相，不能够通过知性确定和规定的东西。康德认为在理论理性领域之内所起作用的应该是知性，理性应该在另一个领域起作用。如果理性僭越了它的合法领域，在知识中运作的话，就会产生出“上帝”等先验幻相和二律背反。因此，康德也就要求我们要学会知性和理性的不同使用。

二、对于知性能力的培养

当我们对于感官杂多进行理解的时候，我们是用概念和范畴来对这些对象进行整理的，而实践领域内的道德教育也可以理论理性的这种教育来作为一个参照的样板。“知性范畴完全不对我们表现出对象在直观中得以被给予的那些条件，因而对象当然也就可以无需与知性的机能发生必然关系而显现给我们，这样，知性也就会无需先天地包含这些对象的条件了。”[3]（P82）因此，当我们将一盆水放置在冰天雪地的室外时，过了一会儿我们会发现这盆水已经结成了冰。我们将冰理解为是由水转化而来的，但是我们不能够直观过去是水的对象现在是冰。这两个明显不同的感知对象的同一性不是自身在感知中所显现出来的。只有将这两个对象都归纳在“实体”这个范畴之下，我们才能够将一盆水和一盆冰这两个对象判断成为是同一的，这也就是我们在经验判断思考中的建构。康德认为通过这种方式我们能够将感知转化成为经验。但是康德认为将两个直观对象归纳在同一个概念之下的过程仅仅通过给予的解释是不能够完成的，在实体这个范畴之中并没有什么内容能够帮助我们解释为什么概念被正确地应用在了感知对象之上。“所以例如实体，如果我们去掉了持存性的感性规定，它就不过是意味着一个可以被思考为主词（而不是关于某种别的东西的谓词）的某物。从这个表象中我什么也得不出来因为它根本没有向我指出，应当被看作这样一个最初的主词的那个物具有哪些规定。”[3]（P145）康德认为通过范畴自身我们无法恰当地对于感官对象进行归纳的话，范畴与经验直观对象之间存在着隔阂，一方面是因为范畴与经验相独立，其内部并不包含着直观感知对象；另一方面也是因为范畴之中有一种必然的规定性，而这在直观对象之中恰恰正是缺乏的。因此要将范畴与经验对象联系起来就需要一个新的中介，这个中介就是知性的规则或者图式。只有通过这个中介，我们才能够将一个概念应用于表象上去，而不需要抹平这些感知对象的不同特性。这个中介性的图式就是一种直观的形式，根据这个直观的形式在概念之下的感知直观也就表现在经验之中，也就是说表现在了时间之中。因此概念以及概念应用于其上的直观拥有一些相似性，因为在逻辑上说如果两者都等同于一个第三者，那么这两者也相等同。在康德看来，实体这个概念能够被表述为是一个伴随着其它所有变化东西的恒定的实在的表象。这种在时间中持续的概念的图式化能够保证我们理解不能被看到的实在，在上面的冰和水的例子中，我们通过实体的图式就能够将冰和水把握为是它们关涉的一个不变实在之时间中的不同表象。范畴的图式也就是在时间之中的一种确定的关系，这是由于先验时间的特殊性质是绝对的：一方面先验时间是一个综合统一的直观形式，因此也就与范畴是相同性质的；另一方面，时间又是人们进行表象时的纯粹性的直观形式，因此又同现象具有相同的性质。康德也就将我们如何运用图式的能力视作是对于知识能够形成的一种关键性的但却是隐秘性的机能。

针对这一知识获得所不可缺少的能力的起源问题，康德并没有进行明确的论述，但是他认为数学知识是一个很好的带路人。康德认为数学的图形能够通过我们的想象力直接就在纯粹时空之中构建起来，而且数学在很早的时候就已经是一门科学了，因为数学家们实现了思维方式上的变革。“他必须凭借他自己根据概念先天地设想进去并（通过构造）加以体现的东西来产生出这些概念，并且为了先天可靠地知道什么，他必须不把任何东西、只把从他自己按照自己的概念放进事物里去的东西中所必然得出的结果加给事物。”[3]（P12-13）因此康德对于数学知识的教育也是相当看重的。实际上，哲学的诞生与数学是形影不离的。从毕达哥拉斯的数本源说，到柏拉图学院“不懂几何学不得入内的要求”，再到笛卡尔和斯宾诺莎的数学的论证方法，数学的训练对于人们的理性的提高是大有裨益的。“在教学过程中，必须力求逐渐把学识和能力结合起来。在所有科学中，数学看来是能够最好地满足这一目的的惟一学科。”[4]（P31）但是具体到数学能力真正来源，康德也认为是无法追其根源的，于是判断力或者图式的运用能力在康德看来也就是一种“隐藏的技艺”。“我们知性的这个图型法就现象及其单纯形式而言，是在人类心灵深处隐藏着的一种技艺，它的真实操作方式我们任何时候都是很难从大自然那里猜测到、并将其毫无遮蔽地展现在眼前的。”[3]（P141）正是出于这种原因，康德在《论教育学》中才认为要进行一种自然性的教育，而这种教育的方式是培养，也就是对于心灵之中的各种能力的锻炼。人们运用图型的能力也是一种先天的认知能力，是潜藏在我们内心之中的，康德要求父母要提供机会而使得孩子能够有机会运用展现出这种隐藏的才能或者说自然的禀赋。这种天生性的禀赋还体现在其他的方面，比如不用钟表而通过看太阳高度来确定时间的能力，正确判断距离和方位的能力等等。康德甚至认为作为工具的船会阻碍作为我们本性的游泳能力的发展。黑格尔曾经讽刺康德对于先天认识能力的考察是要我们“在学会游泳之前，切勿下水游泳”，因为黑格尔意识到对于知识的知识其本身还是一种知识。康德也承认只有我们在下水之后才能够培养出我们正确的游泳姿势，但是游泳的能力其实在每个人都具有的，关键问题就在于“对自然的技能进行培养”。因此要通过自然性的教育使这些技能发挥出来，“关键就是使孩子能够自助。……如果一个人还做不到这些，那他就还没有把自己的潜能实现出来。”[4]（P24）康德的这一思想类似于莱布尼茨的天赋能力“大理石纹路”说，即人的心灵既不会是一个完全的白板，也不会是已经刻好雕像的。这是针对洛克和笛卡尔的思想所提出来的，洛克认为人的心灵是一张上面没有任何记号和观念的白纸，因此人们所有的知识和观念都必须是从经验之中获得的。而笛卡尔认为人们一开始就有各种清晰确定的观念或者是原则。康德继承了莱布尼茨的观点，认为我们内心中存在着的是一些潜在的认识能力，它们并不是直接呈现出来的，因此我们需要对它们进行培养。这些潜在的认识能力自然也是以规则的形式存在的，因此康德认为将这些规则从经验之中抽象出来也就是非常有必要的了。从经验中抽象出来的规则恰恰正是内心中潜在的那些规则，否则的话就会重蹈休谟极端怀疑论的覆辙，知识的普遍客观性也就不复存在了。因此康德在《论教育学》中提出这样一个问题，即对于这些知识的规则“是应该抽象地、在人们使用规则之前或之后学习它，还是应该在学习规则的同时学习对它的运用？应该推荐的是后一种方式，否则在学会规则之前，对其所作的运用就是不保险的。”[4]（P31）因此对于规则的学习和使用是分不开的，就像我们在使用语言的时候。当我们在说英语的时候，表达的过程已经是受到规则的统治了，只不过此时我们只是无意识地对它们进行使用。但是这种未经反思的规则却是明确的语法学规则的基础，只不过一个是天赋潜藏在内心的，另一个是明确固定表现出来的。所以康德提出我们将规则抽象出来之后，能够对这些规则有清楚的意识，这样的话就能够更好地依照这些规则形式，而不再仅仅是不知其理地机械性的运用。把这些规则赋予特定的形式可以帮助我们在记忆力中保存它们，即使有时忘记它们的用法，也能够很快地想起来。

三、理性与道德培养

在理论理性的领域，人的知性为自然界立法。而在实践理性的领域中，康德认为人的理性为自身立法。这是因为理性能够确保人们自由地为自身确立道德法则，在受到因果律约束的理论理性的领域中，自由是一个二律背反。而在道德领域中，人的自由得到实现。因为理性追求的自由的无条件的条件和无起点的起点能够通过理性为我们设立的道德法则而表现出来，因此自由成为了道德法则的存在理由，而道德法则成为了自由的认识根据。因此康德认为对于道德的教育也就能够使人们更好地去认识自由。在《实践理性批判》的“纯粹实践理性的方法论”部分中，康德写道：“这种方法论被理解为：我们如何能够做到使纯粹实践理性的法则进入人的内心和影响内心准则的那种方式，也就是能够使客观的实践理性也在主观上成为实践的那种方式。”[5]也就是说，康德认为道德教育方法论所研究的就是怎么样才能够把道德的法则和原则引入人的内心中，使其成为人们行为所自觉遵守的准则，换句话说就是，怎样使得客观的实践理性去决定主观的意志。康德首先区分了两种道德的行为：一个是真正出于道德目的的行为，另一个是以符合道德合法性的行为来满足道德律令之行为。而康德认为只有出于绝对的道德目的的行为才是真正的道德行为，可见，对于康德来说，道德教育要求道德上的动机是出于对于道德法则的纯粹性的尊重和服从。因此，对于道德法则的认识也就是道德教育和形成道德品格的起点和基础。也就是出于这种考虑康德提出“道德培养必须以准则而非规训为基础，后者是为了防止越轨行为，前者则是对思维方式加以塑造。”[4]（P35）这种欲望或者是追求后果而进行的道德行为并不具有恒定性。崇高和神圣的道德教育不能够靠惩罚来教育，而是要树立起道德的品格。康德认为道德品格的树立是一个循序渐进的过程，首先是按照学校的准则，然后是按照人性的准则；首先是服从法则，而后学会服从准则；首先是服从强制性的他律，然后学会自愿地服从主体为自身设立的法则。

康德认为道德品格的第二个方面就是诚实，这也是道德品格的本质特征。在这里康德提出了一种羞耻的情感上的概念，当孩子们在撒谎的时候会表现出羞赧。这与对于道德法则以及绝对律令的敬重一样，也是一种道德上的情感，也就是理性的道德法则渗透到经验之中，而对感性世界产生影响的一种表现。当我们遵守道德法则的时候，我们会产生一种尊重的情感。而当我们违背道德法则时，由于我们意识到这时受到了丧失别人尊重的惩罚，于是我们就会产生出一种羞赧的道德情感。当然这种道德情感并不是我们遵守道德法则的根本原因和动机，而是一种附带的意志表现。我们之所以会遵守道德是因为我们本质上就是善的，人性之中就存在着“善”之禀赋，这是由于人的理性的追求使然。

康德通过自然的教化和道德上的教育希望实现人们的思想启蒙，他将知性和理性运用领域澄清开来的做法使得人格化的神复归成为道德领域的悬设，从而避免了盲目崇拜和迷信。康德注重培养人认识和使用规则的能力，在理论理性中，这种规则能够帮助人们更好地运用知性能力去把握客观事物，而在道德领域，对于道德规则的遵守是一种人对于自身理性所立的法则的遵守，也就彰显了人的自由。因此康德的道德教育也就使得人们学会了怎样做人，并且以自由人的身份来进行生活。

[1]李秋零，主编.康德著作全集（第5卷）[M].北京：中国人民大学出版社，2005：306-307.

[2]Klas Roth，Chris W Surprenant. Kant and Education-Interpretation and Commentary[M]. New York London：Routledge，P73.

[3][德]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2004.

[4][德]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.北京：人民出版社，2005.

[5][德]康德.实践理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2003：205.

Two Aspects of Kant's Enlightenment: Knowledge and Moral Education

WENXiang

（ChangdeVocationalTechnicalCollege，Changde，Hunan415000，China）

Kant's Enlightenment idea requires a rational weapon, which frees people out of ignorance and superstition, and Kant argues that the misuses of reason also lead to blind worship, so there must be a clear distinction of the rational range. In the process of learning and acquisition of theoretical knowledge, what works is the role of intellectuality, embodied in a sense of judgement as a pattern to apply the category to visual objects. This critical sense is a natural endowment, which needs cultivation in the process of practical use. While in moral education, to comply with the moral law means to have the cognition as a precondition. Only when we recognize that the moral law is established rationally for reason itself can we be able to respect its legitimacy, and practice moral law in action, and then such moral self-discipline helps us to become free individual being.

enlightenment；intellectual；reason；ethics；law

2014-12-15

2014年湖南省社科基金项目；常德职业技术学院2014年重点资助项目（ZY1415）

文 祥（1972-），男，湖南醴陵人，讲师，哲学博士，主要从事科学技术哲学、思政教育研究。

B516.31

A

1672-934X（2015）02-0040-05