再论科举教育功能与价值

刘乃秀

（西藏自治区社会科学院 西藏拉萨 850000）

再论科举教育功能与价值

刘乃秀

（西藏自治区社会科学院 西藏拉萨 850000）

科举制度自产生后，逐渐承担起中国封建社会主流文化、核心价值观的传播、渗透和强化的主要工具，在培养中华民族的文化认同、民族认同，促进我国统一多民族国家的发展进程中发挥了重要作用。

科举教育；价值；功能；文化认同

一、引 言

科举制度作为中国封建社会最重要的一项制度体系，前人很早就给予了高度的关注，成果颇丰。当科举制度产生以后，因其客观地承担了教育评价功能，将封建社会时期的教育基本绑架于其上，因此可以说科举制度的产生、发展和完备成熟，其实就是封建时代教育沦落为科举教育的过程。“除了很短暂的例外，1300年间无论是中央还是地方学校的学生，只有通过科举才能走上仕途，科举考试成了学校教育的强大指挥棒，指导和操纵着学校教育的发展方向。”[1]科举教育一方面使教育本身的功能和价值产生异化，另一方面，也使封建统治阶级的主流文化，核心价值观等传播到帝国的每一个角落。在阶级社会，统治阶级群体的文化便自然地成为社会主流文化。所谓文化认同，也即是个体对群体文化的一种感觉、感知。作为中国封建统治阶级群体文化的儒家文化和思想，是封建统治阶级通过包括科举教育在内的各种统治手段，将其逐渐发展为中华民族的文化。不同社会成员对封建社会主流文化的感知、接纳过程，是儒家文化演变为中华文化，并发生文化认同的过程。因此，科举教育在培养中华文化认同上发挥了重要的作用，而文化认同是民族、国家认同的思想基础，这正是中国在历经多次的历史动荡，最终仍然形成统一的多民族国家，并不断发展的深层原因。在废除科举制110周年之际，适逢大力培育社会主义核心价值观的当下，重提科举教育，希望能对其认识有所裨益。

二、科举教育产生背景

教育源于社会生产，根植于人类谋求生存和发

展的需求，是人类社会有机体的一个组成部分。原始社会人类为维持群族的生存而以教授渔猎农耕养殖等知识与技能为主要内容的教育，它是一种处于自发状态的教育，主要人才选拔实行原始的民主选举。西周时，教育开始正规化，但主要以官学为主，形成“学在官府”的社会风尚，并执行“不学而仕”的世袭制，教育、传授“礼、乐、射、御、书、数”等六艺知识和技能，其目的是为国家培养具有忠君与勇敢品质官吏和军事骨干。春秋战国时期，自孔子以来，逐渐开始形成官学和私学并行的局面，从此打破“学在官府”的王族贵族对教育的垄断特权。秦统一六国以后奉行“以法为教，以吏为师”。汉时“罢黜百家，独尊儒术”，朝廷立五经博士，开创太学。汉末至科举出现前这段历史时期，虽然是我国历史上少有的政局动荡、战乱频发时期，但各代或各国统治者仍比较重视教育和贤能志士的招揽，如三国时的刘汉政权、曹魏政权。综观这一阶段的教育及其发展，可以看出，它是我国古代教育的初步发展期，开始由比较落后的自发化教育向比较正规的国家化教育转变，但尚未形成较严密的教育机制，特别是缺乏应有的教育评价机制，没有把教育同人才的选拔结合起来。作为国家管理的一个重要环节——人才选拔和官吏任用是一个游离于教育之外的独立的政治措施。由于缺乏一个统一的相对客观的选用标准，不论是原始社会的原始民主选举和禅让，西周的乡选里举，还是汉时的“察举”与“征辟”以及后来一直沿用至科举出现时的“九品中正制”，都不可避免地刻烙着人的主观色彩和意志，很大程度上阻碍了真正人才的选拔，不利于国家统治。

隋唐时期，统治阶级在对以往历史透视的基础上，开始醒觉到人才、官吏选用与教育脱节所带来的不利影响，他们迫切需要利用手中的权力创设一种把教育同官吏选拔直接结合起来的制度——科举制度应运而生，并历经后世各个王朝的修补完善，至明清时，形成完整而严密的一套制度，并与其他制度一起组成封建帝王的维持统治的得力工具。

可以看出，自诞生伊始，科举就是以为政治服务为目标，又不自觉地承担了教育评价功能。随着科举制度的不断发展与完善，教育实际上完全沦陷为科举政治制约下的教育，是名副其实的科举教育：科举以它二合一的身份直接左右着教育。

三、再论科举教育的功能与价值

从教育主体上来看，科举实施后，教育的规模不断扩大。在科举制度诞生后，作为阶级流动的孔道，备受整个社会成员的关注和推崇。因此，大多数受教育者的目的是希望通过“十年寒窗”而“一举成名天下知”。同时，统治阶级为了自身统治需要，适时对科举制度进行一些适时改进，例如为安慰久考不第的士子，开设“恩科”，创立“特奏名”制度，缓解他们屡举不第后的绝望情绪，更重要的是给广大士子及后来者对科举的信心和继续参与科考的勇气。为平衡地区差异，元时正式开启了区域配额制、明清实行南北卷和分省取士制度等。“南北卷的实行是基于地缘政治的考虑，注重统治阶层中势力的相对均衡分配，把奠基于南方并以南人为政治主体的明初政权转化为向全国开放的统一政权，文化上的半壁江山变为一统天下，有力地巩固了全国的统一。”[2]“分区定额取中带有优待照顾边疆和文化相对落后地区的用意，……调动落后地区士人的学习积极性、促进当地人文教育水平提升以及维护中华民族的统一”。[2]这些改进不仅仅起到了平衡地域文化差异和政治势力的分配作用，更重要的是刺激了社会成员对参与科举教育的积极性，使教育规模逐渐扩大。“（唐高祖）诏诸州明经、秀才、俊士、进士明於理体为乡里称者，县考试，州长重覆，皆送于京学。州、县、乡皆置学焉”[3](P932)，唐太宗即位后，又增设弘文馆、崇文馆，并“增筑学舍至千二百区，虽七营飞骑亦置生，遣博士为授经。四夷若高丽、百济、新罗、高昌、吐帛，相继谴子弟入学，遂至八千余人”。[3](P932)这是唐初自科考后，短短几十年间学校在生源、办学规模上发生的变化。科举教育规模的扩展，进一步促进了封建主流文化、观念和意识的传播，使更多的社会成员感受和接纳这一群体文化，进一步强化了不同地域的社会成员对中华文化的认同。

从教育内容上看，“科举成了学校的目标，考试内容便成为学校的教学内容，取士标准自然成为学校的培养标准。”[1]以唐朝的科考内容为例，“凡秀才，试方略策五道，凡明经，经问大义十条，答时务策三道；凡三传科，《左氏传》问大义五十条，《公羊》、《榖梁传》三十条，凡史科，每史问大义白条、策三道。凡童子科，十岁以下能通一经及《孝经》、《论语》，卷诵文十通者予观，通七予出身；进士科，试时务策五道，帖一大经，经、策全者通为甲第……（《礼记》、《春秋左氏传》为大经，《诗》、《周礼》、《仪礼》为中经，《易》、《尚书》、《春秋公羊传》、《轂梁传》为小经。通二经者，大小经各一，若中经二。通三经者，大、中、小各一。通五经者，大经皆痛，余经各一，《孝经》、《论语》皆兼通之。）”[3](P930)可以看出，不论哪一级的科考，皆将儒家学说作为自己的考试内容，这是因为封建王朝皆以是传统儒家理论作为统治思想，科考在作为人才选择工具的同时，也是他们传播和宣扬维护统治阶级主流意识的工具。虽然也设有算学等一些实用科目，但“明法、明算、明字等科，不为人重视，俊士等科不经常举行，几同虚设。”到明清时，干脆将考试内容与形式明确地确定下来，即八股取士。科考内容几乎出自《四书》、《五经》，答题采用标准化的方式——八股文。这种固化的教育内容虽然大大扼杀了受教育者的主观能动性和创造力，使教育主体的主体性功能受到压制。然而，这种固化的教育内容却是促进社会主流文化和意识的传播和养成的有力推动器。现代心理学认为，任何观念或意识的养成首要的应是主体的接纳，经过主体的自我抉择，重新进行系列的建构，最终形成带有主体自我的观念或意识。在这个接纳和内化的过程中，主体的抉择、建构便是主体的主观能动性的作用和表现。因此，经过主体能动性作用形成的观念或意识总是和初始观念或意识有一定的差异。不过，在围绕科考这个轴心的科举教育体制下，人的主体能动性被压制到最低限度，因此，以儒家思想和理论为核心的科考内容基本被社会成员所接纳、内化，并被进一步强化。

从教育结果上看，科举教育确实造就了大量的社会所需人才。科举相对于乡选里举、征辟察用、九品中正制这些深深带有选拔者个人意愿的选拔制度来说，有一个统一的、确定的选拔标准，是一个巨大历史性的进步。如唐朝名相娄师德、宋璟、张九龄等为进士出身，狄仁杰为明经出身，再如陈子昂、刘知己、郭子仪、韩愈、柳宗元、刘禹锡、白居易、柳公权、杜牧等举不胜举。唐太宗曾不无自豪地说：“天下英雄，入吾彀中兮。”这些人作为科举教育的受益者，身居高位，成功地实现阶级流动，在某种意义上，也可视为科举教育的代言人，在当时具有巨大的社会榜示作用，不但成为其他社会成员追从的对象，同时也加强了人们对科举的认可和追从，从而进一步促进了整个社会对科举教育的认同和追从。“科举成了学校的目标，……学校追求的是中举及第率。”“民间私学绝大多数也以应举为办学目标。”[1]因而，封建社会主流思想、核心价值观被强化也是顺理成章。

科举教育使大量读书人埋头于举业之中，“家教其子，兄教其弟，无所易业。大者登台阁，小者任郡县，资身奉家，各得其足。五尺童子耻不言文墨焉。”[4](P359)在崇尚读书人的社会风气之下，知识分子的地位上升，而广大读书人为通过科考，常年备战，通过长时期的潜移默化，他们逐渐认同和接受统治阶级的主流意识思想，并不自觉地承担向社会其他成员宣扬这种主流意识的任务，成为统治阶级向广大人民宣扬自己统治意识和思想的工具，他们的宣传更易得到普通百姓的认可。这样，使统治阶级的主流思想和意识便扩充成为真正的社会主流意识和思想。

此外，科举教育兴起之后，逐渐形成系列与之相关的社会习俗，例如，赐宴、放榜、跑报等。这些很多是当时科考后的一种程序性规定，后来渐次演变为一种社会习俗。有的甚至还流传至今，例如，放红榜习俗，现在只要喜庆之事，一般用红榜张贴告知；还衍生出一些流行习语，如将“金榜题名”视作人生三喜之一，等等。诸如此等，既是科举教育影响广度的标像，也是影响强度的佐证，同时，也从一个侧面表明科举教育在封建社会时期传播主流思想时的广度和强度。

四、余 论

综上，我们不难看出，科举兴起之后，其影响力不断辐射、膨胀、渗透到教育之中，在很大程度上掌控教育，使教育逐渐沦为科举的附庸，成为名副其实的科举教育。一方面，对统治阶级而言，科举教育确实为统治阶级培养了大量的所需人才。另一方面，因教育主体目的的功利性使教育的自身主体功能产生异化，教育价值也产生了偏离。但同时，科举教育使封建统治阶级主流文化、观念——儒家理论传播至帝国广大的疆域范围内，渗透到广大的社会成员心中，在时空上都产生了重大的影响。代表中国封建社会主流文化、核心价值观的儒家文化在科举教育催化下被传播到整个社会成员心中，被接纳、内化，逐渐被认同，成为中华民族认同的基础和国家认同的基石。从儒家传统文化渐次演变为中国民族文化——中华民族精神的形成和统一多民族国家认同的强大思想基础来说，一千三百余年的科举教育对其的传播和强化功不可没。这也是中华文化绵延千年不绝的重要缘由。鉴于此，可以说科举教育仍然发挥了其最大的功能与价值。

当下，代表我国先进文化和主流文化的社会主义核心价值观，亟须从广度、深度和强度上传入、渗透、内化到每一个社会主义成员心中。今天，重提科举教育功能和价值，因为，也许“社会主义核心价值观的培育和践行可以从中国传统社会核心价值观培育和践行中吸收有益经验”。[5]

[1]刘海峰.多学科视野中的科举制[J].厦门大学学报(哲学社会科学版)，2002(6).

[2]刘海峰.科举取才中的南北地域之争[J].中国历史地理论丛，1997(1).

[3]欧阳修，宋祁.新唐书(卷四十四，志第三十四.选举志)[M].上海:汉语大词典出版社，2004.

[4]杜佑.通典(卷十五，选举三)[M].北京:中华书局，1988.

[5]徐瑞鸿，戴钢书.中国传统社会核心价值观培育和践行路径探析[J].学术论坛，2014(9).

[责任编辑 杨小峻]

[校 对 康桂芳]

G529

A

1003-8388（2015）02-0139-04

2015-02-19

刘乃秀（1974-），女，四川广元人，现为西藏自治区社会科学院编辑，主要研究方向为中国古代教育思想史。