精神融合·生存暗示·语文经验——文学类文本高中语文阅读教学的三种设计取向

☉河南省项城市第一高级中学 林伟明

精神融合·生存暗示·语文经验
——文学类文本高中语文阅读教学的三种设计取向

☉河南省项城市第一高级中学 林伟明

笔者以为，文学类文本阅读的使命无非是获得精神融合、生存暗示和语文经验。因而，文学类文本教学在设计和操作上，应以这三种追求或者境界为目标。

一、第一种追求：自我内在精神的融合

从母语学习过程来看，文学类文本阅读的第一取向便是以文本感染、浸润、升华学生的情感、襟怀和价值观等问题。

笔者以为，在文学类文本阅读中，学生越是深入阅读，内心深处越会出现新旧情感、价值观碰撞的情形。这种碰撞往往像“冷锋过境”，新旧思想、新旧审美情感、新旧价值观在阅读中交锋与冲突，从而给学生语文学习带来深刻影响。而文本蕴含的新见解、新思路、新手法每每通过阅读而与学生发生冲突与碰撞，从而走向内在精神上的融合。因此，碰撞与融合是文本深入阅读的必然。但这种内在精神的融合，并不容易发生。要求教师在文本阅读初期，努力建构问题情境以推动碰撞和融合状态的到来。

教学屠格涅夫《呱……呱……》，一位教师预设了一个“问题群”引发思考：

文中“我”是个什么样的人？“我”为什么要自杀？“我”听见了婴儿的哭声后，为什么就放弃了自杀的念头？婴儿的哭声有什么特别的地方？“我”的生命因偶然的呼唤而显示活力，你有些什么样的想法？

这五个问题从文本精神领略到文本教育价值转换，进而引领学生解读自己的生命境界，目的是逐步引导学生在阅读心理上与作者精神的“契合”。当学生通过文字桥梁“和作者会面”——“了解了作者的心情，和作者的心情相契合”［1］，见得纸面文字“是诗人心情动荡的表现；读它的时候，心情也起了动荡，几乎分不清那诗是诗人的还是读者自己的”时，内在精神的融合便发生了。

文学类文本阅读，强调“读得进去”与“读得出来”。这节课上，当学生认知了作者写作动机，理解了生命的可贵，明白了生活的美好和生活的价值后，老师又抛出要探讨的问题——“面对生活的坎坷，我们有没有虚掷自己生命的权利？”这个问题，可以视为教师对“内在精神的融合”的验证。当然，这个问题便指向“读得出来”。对于这个问题，学生们的分歧很大：有的认为生命是自己的，可以；有的认为，不可以。这时，教师则说：“生命中凝聚的，并不仅仅是一己情感，它还有亲情，有责任，有义务，有道义。我的观点，人并没有虚掷自己生命的权利！但历史上，仍然有一些人，在遭遇坎坷时，放弃了生的权利。你能说说么？”学生很快列举了为楚国而捐躯的屈原、创作《〈指南录〉后序》的文天祥、《诺曼底号沉船记》中的船长等。

当多种生命状态、生命精神“荡漾”在学生面前，这位教师出示了台湾9岁孩子周大观的一首小诗：“我还有一只脚，我要站立在地球上！我还有一只脚，我要走遍美丽的世界！”这个因癌症而被截去一只脚的孩子，竟发出了如此生命最强音！这时，全体同学情不自禁地齐声朗诵着，心灵深处的生命最强音被激发了！我看到，学生情感被文本情境“左右”着，与作者同感同叹，与文本人物同情同景……这是阅读融合深化的重要标志。

为了促进阅读融合的形成，也可以将文本中有价值的东西“情境改造”，以让学生重新审视，当“情境改造”的震撼发生时，碰撞与融合就发生了。

鲁迅小说《药》写于1919年4月。2011年笔者教学《茶馆》一节时，觉得单纯对一个个人物进行分析，教学就会显得非常平淡。我对学生说：

“100年前辛亥革命爆发，夏瑜被反动派杀害，假如在‘看客’们谈得正高兴时，你从门外进入，情节与对话可能是怎样的呢？请你们畅想一下。”

教学前我自己在思考，如果茶馆中进入的是“我”，应该是怎样的一个“我”？小说的情节会因“我”而发生怎样的变化？“我”会如何看老栓夫妇？如何对待白胡子们？……

这样的“改造”让学生产生了震撼。课堂上，所有学生都在思考：在100年前的那个时代，“我”会如何说话，“我”该用什么动作表现自己的情绪，“看客们”会怎样对待“我”……

这个环节，学生是在阅读文本，也是在解读100年前的那个自己。由于阅读的深入，在展示阶段，学生“插入”的那个“我”，人人个性鲜明。当三、四个“我”出现在文本情境中，课堂气氛便活跃了。当40多个100年前的“我”涌现时，课堂上出现了丰富的“我”——

传统的“我”与现代的“我”，革命类的“我”与保守类的“我”，教师类的“我”与医生类的“我”，土豪类的“我”与军阀类的“我”……

他们彼此对立，彼此丰富。而基于文本的新观点、新见解、新评价便在“碰撞、冲突”中展现了。课堂上，文本解读被不断推向高潮。学生也在这场“碰撞”中，过足了创作“瘾”。事实上，当课堂被演绎为过去或者未来生命生存的真实现场，学生才会有这样“革命性”的创意，才能获得真正的浸润、真正的感染。

可见，文学类文本内在的精神是引发阅读碰撞与融合的关键。而教师的使命，便是推动文本精神解读结果的“涌现”与“漂流”，用生命浸润生命，用生命提升、创造生命……这样阅读教学，学生才能在内在精神的碰撞中走向融合、吸收。

二、第二种追求：获得未来生存暗示

如果说文学类文本阅读的第一种追求回答的是“现在，我们心情如何”，第二种追求回答的就是“将来，我们如何行动”。这第二种追求指向读书的意义与作用，更多地指向未来生存智慧的暗示。

上个世纪九十年代以来，在科学主义思潮的影响下，语文学科曾致力于文本价值的有效解读。但文本解读的动机是什么？是为了教师在课堂上滔滔不绝，还是为了弄清作者行文的意图？……许多教师含糊不清。其实，从“用教材促进学生”来看，文本解读的动机还在于探求生存经验和智慧，寻找学生们未来生存可能的暗示或者示范。而文学类作品中的文学形象，便是这种追求最生动的“样子”。从这个意义上说，语文不仅是语文，语文学科还是传承经典生存的方式，是留下我们民族生存的根与魂的方式。

教学《茶馆》时，笔者在文本中“插入”的那个“我”，不仅是对100年前那个时代封建、麻木、腐朽认知的深化；深味花白胡子、驼背五少爷等性格，理解鲁迅“揭出痛苦，引起疗救”的主张，其意义还在于给学生提供良好的生存暗示和生存智慧。这样看来，理解作者创造的文本形象，找寻文本形象在学生未来生存的暗示，就显得非常重要。

为此，教师就要在阅读教学中努力带领学生走向文本，借助“文本形象”与作者在情感上实现高度“契合”，以获得“未来生存的暗示”。例如，鲁迅的《阿Q正传》中，阿Q在政治上受压迫，经济上受剥削，人格上受污辱，到死都麻木不仁……这是文本形象的时代特征。阅读教学中，学生只有“契合”了这些，才能获得外在生存智慧的暗示。而阿Q对学生“未来生存的暗示”究竟在哪里呢？笔者在教学时讨论了这些问题——

作者为什么要写阿Q的“精神胜利法”？作为劳动人民的阿Q，还可以怎样描写，作者为什么不这样写？阿Q和未庄的人相似在哪里？阿Q被正法，下一个是谁？我们为什么要讨论阿Q？如果请你给今天的阿Q们开一张药方，你将开些什么良药？

这些问题的探讨，目的是要让学生“懂得”阅读阿Q的悲剧存在：阿Q这样的人生活在那个社会，就是这样死掉的！这样，阅读才会给学生以一种生命暗示、生命警告。只有这样教学，学生才能理解阿Q是作者对那个社会生存的最合理、最经典的解释，是作者对那个时代和那个社会“生存状态”的关注与关怀。因此，《阿Q正传》阅读的意义还在于寻找学生“未来生存的暗示”，以让学生将来更好地去憧憬那些充满希望与活力的生命时代。

但由于文学类文本是特定年代的故事叙述，其情感表现具有特殊性，学生往往品味不出其全部生存示范和生命暗示。这就需要教学采取假设体验、再现修正、放大升华等措施，引导学生去解读文本，去发现文本生命精神因素之所在。比如阅读汪曾祺的小说《鉴赏家》中，全县第一个大画家是季匋民，果贩叶三却是全县“第一个鉴赏家”。小说的最后是“儿子遵照父亲的遗嘱，把季匋民的画和父亲一起装进棺材里，埋了”。阅读时，学生大多指责叶三的行为：“要留下到现在，那值多少钱啊？”是啊，把画带到棺材里有什么用处？笔者对学生说，作者为什么不把小说的结尾改为“叶三将画卖给了辻听涛或者给子孙留下了许多，后来升值了……”这样“情境改造”后，学生方明白主人公叶三贩夫而已，作者却先称赞他是全县“第一个鉴赏家”。而作者如果写叶三把画留下，读者的注意力转移到画上了，叶三身上的传统精神就品味不足了。作者让他把画带到棺材里，要表现的就是他重友谊、重知己的中国传统精神。这不就是读者应该汲取的叶三身上的生存智慧吗？

在台湾，笔者遇到同样的情形。阅读《灰姑娘》，学生初读《灰姑娘》之后多认为是仙女帮助了灰姑娘，认为仙女非常可爱。而无论是教师的预设还是教材的倾向，都希望学生们能够看到番瓜、狗和老鼠帮助的存在。台湾同行便通过假设，将其放大并升华。她是这样假设的：

“同学们，我们如果把番瓜的故事删去，那会怎么样？如果删去狗和老鼠呢？”

学生们异口同声：“这样不可以！”因为没有了番瓜、狗和老鼠们的帮助，就不可能出现仙女的情节。此刻，学生们才认识到番瓜、狗和老鼠们存在的意义了。于是，这位教师说：

“同学们，我们无论走到哪里，都需要仙女这样的朋友的！生活中的朋友不一定是仙女，但我们也很需要。所以，我希望你们有仙女这样的朋友，也希望你们有很多很多像番瓜那样的朋友。”

“番瓜那样的朋友”就是给学生“生存的暗示”。这里，由于老师积极假设，放宽了生命视野，学生对《灰姑娘》的解读更加全面。因此，在第二境界中，阅读的真正价值，是通过“善教”来引导学生多阅读、多思考、多体验、多对比，将学生思维引向广阔的阅读空间中去，以丰富“未来生存的暗示与示范”。

当然，为了让学生获得更多“未来生存的暗示”，在阅读时，教师也要“有意”引导学生思考彼人（作者及文本形象）与此人（学生）、彼世与当世、彼情与此情，让课堂形成良好的讨论现场，实现生命与生命自然交汇，从而获得更多生存智慧上的暗示。

三、第三种追求：习得个人语文经验

习得语文经验，是语文学科必做的“功课”，否则语文教学就“种了别人田，荒了自己地”。而语文经验是因语文学习、练习而形成的。阅读文学类文本，在收获“感动”“激动”后，理性的做法，便是习得语文经验。

新课标曾经强调，语文学科中应该达到三个目标维度即：知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观。这“三维目标”是一个教学目标的三个方面，而不是三个独立的教学目标。这三个维度，加上学习事件，就是人们所说的“KAPO模型”［2］。

在一段时期内，语文学科在语文经验上“受伤”最大。许多语文教师在课堂上过分强调“KAPO模型”中的“A”——情感态度和价值观，导致语文老师变成了“大话精”，语文课变成了“大卖场”。所以又有许多老师提出“语文味”“语文姓语”的观点。

就上面所举的《呱……呱……》教学课例来说，仅仅领略文本的精神内涵还是不够的。因为文本阅读还是学生不断丰富与积累阅读经验、知识和不断感受、汲取写作技能、技巧的过程。读写知识与技巧等语文经验的习得，是阅读文学类文本的重要追求。

巢宗祺先生认为，“学科知识”与尚未成为“知识”的语文经验是一个连续带。阅读活动的深入往往是“经验”和“知识”综合发挥作用的。［3］当下，在文本阅读中，我们应重视在语文经验与知识积累上下足工夫。当然，文本阅读活动中产生的情感、态度与价值观上的感受与激动，是必要的；而语文经验上的“读得”和语文知识技巧上的“实用”，则是文本阅读上更重要的“另一条腿”。

对这“另一条腿”，黄厚江老师认为阅读教学在这方面的价值取向是“让学生在阅读中学会阅读”“让学生在阅读中获得丰富的积累（语言、知识、资源与生活等积累）”“在阅读中培养学生的综合素养”。［4］从黄厚江老师的论述看，我想所谓“语文姓语”，更多指的是把文本学习的重点引向语文素养的丰富和积累上。

这一点，台湾同行也非常重视。笔者在台湾考察期间，发现文学类文本单元学生在“慕课”（MOOC，网络课程）完成以后，教师会在公共讨论板上，开展语文学习反思。教师先在“回馈板”上发出“反思问题”——

这一阶段，我们读了哪些课文？你学会了怎样的阅读方法？懂得了什么样的写作技巧？你在写作上是怎样使用的？你的表达上还存在什么缺憾？你觉得文本还可以怎样表达？……

借助“慕课”，教师用一节课的时间让学生在“回馈板”上讨论、交流学习语文经验并通过投影展示在大屏幕上。这种做法对于交流、积累语文学习经验，有着重要的现实意义。做好了这一块，就实现了对学生阅读与写作素养的强化，语文学习的意义也就突显出来了。

因此，文本阅读先实现上面两种“追求”后，教师要将阅读的重心转移到语文经验的认知与形成上。阅读《金岳霖先生》，一位学生指出：“文章既然是写金岳霖先生的，为什么写那么多不相关的东西？”显然，学生与作者、学生与教材之间存在着“分歧”，学生对作者的行文艺术认识不到位。教材中，作者是怎样写金岳霖先生的呢？我们看——

样子有点怪——“让人莞尔”；他提问方式——“今天穿红毛衣的女同学回答问题”；幽默的答问——“以希奇古怪的问题回答希奇古怪的提问”；他有枯燥的学问——“他觉得好玩”；他以对话式教学——“像苏格拉底一样，兴之所至、自由随意”；他讲座时停下来捉跳蚤把玩——“不拘小节大有六朝名士扪虱而谈的遗风”；他和云南斗鸡同桌用餐和孩子比试水果的大小——“孩子气十足，充满了赤子之心”……

作者摘取了平凡而“有趣”的生命瞬间，便将富于生命情怀的大哲学家写得非常质朴逼真，手法非常独到。而阅读过程中，如何让学生领悟写作上的智慧呢？一位教师这样制造“冲突”——

老师：写这一篇文章时，汪老已经80岁，年龄很大了。大家看看是不是他糊涂的原因？（学生茫然）现在请你们将与金岳霖不密切的地方用铅笔划去，再读一读，有什么不同？

学生：精练了，集中了。

老师：作者为什么又写这些东西呢？教材编写者为什么不删去呢？请再读读第一节。

文章第一节，作者这样写道：“西南联大有许多很有趣的教授，金岳霖先生就是其中的一位。”这里有深深的敬意，有难忘的深情，更有行文智慧上的技巧手法。金岳霖先生的“有趣”，是作者以一种生命对另一种生命仰望的结果。这里有金岳霖先生的“有趣”，也有80岁高龄作者的“有趣”。这样，教师借助“删读”教材，不断“追问”设计冲突，在学生生活（知识）世界通往文本世界间架设桥梁，引导学生阅读思考那些精致细节中“甜蜜蜜”的人情味、人性味和作者与金岳霖精神对话上的行文技巧。做了这样一番工夫，学生读后才发现作者行文的“有趣”——精致的“细小”再现了生命瞬间精美。那些精致的“细小”，才是真正影响作者一生的好东西。教师在这上面下工夫，不就是引导学生汲取运用母语写作的智慧么？

综上所述，文学类文本阅读的价值取向是多重的。但就高中学生而言，其核心取向就是上述的三个方面。语文教师要通过文本精神的融合来浸润和升华学生的内心情感，要通过文本形象的“契合”来丰富学生未来生存的“暗示与示范”。当然，语文教学还不能忽视阅读教学存在的“另一条腿”——语文经验。这样，才能在文本阅读中更好地弘扬语文学科的本色，让语文课“做语文的事”。

注释：

［1］叶圣陶.叶圣陶教育文集［M］.北京：人民教育出版社，1994.

［2］冯建军.从知识课程到生命课程:生命教育视野下课程观的转换［J］.课程·教材·教法，2013，（9）.

［3］巢宗祺.关于语文课程性质、基本理念和设计思路的对话［J］.语文建设，2012，（5）.

［4］黄厚江.阅读教学的基本定位［J］.中学语文教学，2013，（10）.