“这个问题”怎可放一放？——以《流浪人，你若到斯巴……》为例谈课堂易忽点的有效把握

☉浙江省宁波滨海国际合作学校 房福建

“这个问题”怎可放一放？
——以《流浪人，你若到斯巴……》为例谈课堂易忽点的有效把握

☉浙江省宁波滨海国际合作学校 房福建

前些时，笔者参加教研会聆听了南京市名师洪劬颉老师的一堂公开课，文本是1972年诺贝尔文学奖获得者德国作家海因里希·伯尔的短篇小说《流浪人，你若到斯巴……》，在感慨执教者良好的个人素养、流畅的教学环节、精彩的课堂语言之余，总觉得有些意犹未尽。于是再次沉浸在教学视频中，希冀有所得。

师：嗯，这两个细节关注得好，我们读书时，要抓住最细小的部分进行分析。还看到了哪些东西？

生：过道间、楼梯间的摆设，学校的景色……

师：能不能具体说说，看见了什么？

生：费尔巴哈《美狄亚》、希腊重甲胄武士的石膏像、老弗里茨像……

师：请注意一下，写这个像时，突出了什么？

生：（杂乱地）天蓝色的军服，胸前的大星章金光闪闪……

生：人物脸谱像、教室的小牌子，看到……

师：停，停，人物脸谱像，突出了哪些？这是我们特别要注意的。

生：突出了恺撒、西塞罗、马克·埃勒留、赫尔墨斯、宙斯、尼采……

师：为什么要写这些？而且在第19节、24节、45节都重复了这些名字？

生：不知道。

（另一学生举手）

生：表现了纳粹教育的特点。在16节中，说“肯定有必须挂尼采像的明文规定”，和“普鲁士文科中学的环境布置规定”，挂尼采像，主要是希特勒推崇尼采哲学的“超人”和“强权意志”，为纳粹服务。

师：好。我们不妨先放一放这个问题，有兴趣的同学课后可以阅读相关书籍，深入研读。继续还看到了什么？

“这个问题”怎么能先放一放？一个成熟的教师又怎能放过这样一个难得的课堂教育契机？并且这也是文本的独特价值所在。远有孔子“不愤不启，不悱不发”的谆谆告诫，近有苏联教育家赞可夫“要以知识本身吸引学生学习，使学生感到认识新事物的乐趣，体验克服学习中困难的喜悦”的教育智慧，在学生“不知道”处应该相机诱导，以破解疑惑。况且“纳粹教育的特点”这一问题正是该文本解读的难点所在，也是文本教学的指向所在，关键处不点破却继续于其他的细节不也一样是浅尝辄止？

可导致“这个问题”被忽视的根源在哪里？

首先应该发难的是教材的编选者与《教学参考书》的教学指向。《流浪人，你若到斯巴……》被编选者选入苏教版普通高中课程标准实验教科书·语文（必修二）模块二“和平的祈祷”，作为“遭遇战争”专题的一篇研习文本出现，模块前面有“为了能有永久的和平，人类必须正视战争造成的苦难，思考如何制止战争”这样的阐述，其模糊的编选指向很容易把教者引入“反战”的主题。并且苏教版的《教学参考书》把本模块的编选意旨定为“从人与社会的角度出发，借助形象的学习材料，让学生正视战争给人民带来的灾难，反思战争的危害，认识到和平与发展是人类社会最迫切的任务，进而珍视和平环境”，把本文本定位为“通过一位青年学生在战争中的感受，写战争对人性的毁灭”“反映了战争的惨无人道”“突出表现了法西斯穷兵黩武的罪恶本质”。对文本主题的这种解读本无可厚非，但是如果把文本主题仅仅限定在“反战”这一层面，就使得这样一位被誉为“德国的良心”的伟大作家的创作失之于肤浅，也让教者与学者如堕云里雾里，肢解或曲解了这一教学用件。

通过阅读文本我们发现，伯尔并没有花费大量的笔墨对血腥残酷的战争场面进行直接的描摹，虽然主人公在战争中失去了双臂和右腿，但是用战争的残酷性这样普遍的教学指向去解读该文本总是觉得有点庞大而虚空。在翻阅众多关于该文本的资料时，忽然发现了一个频率非常高的词，让我从困惑中豁然开朗。比如《伯尔简介》（《外国名作家大词典》）：“《流浪人，你若到斯巴……》（1950）揭示了德国军国主义教育是使许多青年成为战争炮火的根源。”再如《〈流浪人，你若到斯巴……〉评析》：“小说通过主人公的遭遇表现了战争的残酷，反映了被迫充当炮灰的德国青年在战争中的悲惨命运。小说同时也对纳粹德国对青年一代的欺骗教育进行批判，从而揭示出民族灾难和个人不幸的根源。”［1］诸多解读不约而同地聚焦于一个词——“根源”，我们知道该文本最与众不同的地方就在于反思战争的独特性，即什么力量促使“我”走向残酷的战场。再者，我们翻看伯尔的那些取材于二战的作品，如中篇小说《正点到达》（1949），长篇小说《亚当，你到过哪里？》（1951）等，都是在探索战争灾难爆发的缘由，尤其是反思德意志民族自身的性格残缺、信仰蜕变等直指灵魂的要素，以求“把德国人的灵魂从俾斯麦和希特勒的阴影里解救出来”。既然这是伯尔常用的手法，我们再回到该文本，就会明白“我”为何对自己熟悉的教室感到陌生，就会明白学校里布置的那些画像与雕塑这些无声语言的特殊含义，当然也包括黑板上“流浪人，你若到斯巴”那句不完整的话语隐隐折射的情绪。所以编选者把一个伟大的文本硬硬地塞进了这样一个专题模块中，赋予了这一教学用件以反映战争的残酷、珍爱和平的内涵，却把该文本最核心也是最独特的反思悲剧根源以正视战争这一要义置而不论，实在遗憾。

那“这个问题”就非要认真对待不可了，关键是怎样对待。我们还是回到洪老师的课堂上，他的两句引导非常敏锐精准，“突出了哪些”让学生走进了文本，“为什么要写这些”又让学生走进作家的心灵，可是一个学生回答是“不知道”，另一个学生看似回答巧妙其实是生硬而虚空的官样文章，学生的理解不痛不痒，这样就失去了文本自身具有的教育功能。其实只要抛出这几类人物画像或者雕塑内容的共性指向，再加上布置这些场景的人的隐性指向，场景的意义不言自明。带着这个构想，笔者走进了课堂，与学生有了下面一番对话。

师：“普鲁士文科中学的环境布置规定”有何用意呢？

生：文科的艺术教育，有文化氛围。

师：我们先来看看我们学校的廊道布置。教学楼贴满了公平竞选、阅读推广等张贴画，教室布置体现童话色彩和温馨氛围，这不仅是文化氛围，还体现了我们学校的教育理念，培养我们的公民意识。那文本中的布置规定呢？

生：应该和纳粹教育相关吧。

师：嗯。如果你仔细看一下具体的环境布置，或许就会心惊胆战。

（投影）楼道布置有三大类：一是美狄亚、雅典娜、宙斯的画像，二是政治家凯撒、马可·奥勒留、西塞罗、老弗里茨的画像，三是尼采的画像。

师：美狄亚的故事是一个复仇的故事，为了复仇不计任何代价；雅典娜是智慧女神，但也是战争女神；宙斯是众神之王，象征权力。这些都有征服之意，意在教育德国青年为国雪耻可以不择手段。

一个本该充满艺术气息的文科中学的校园里，却挂满了军事家、政治家的画像，这不就是在进行军事化教育吗？

尼采像在文科中学随处可见，还挂在最醒目的位置——那是连宙斯或是凯撒大帝都无法拥有的黄金宝座。因为这位哲学狂人的权力意志哲学和超人哲学被法西斯喻为先驱，奉为神明。还有那个《挑刺的少年》，它表示：德国公民必须忠诚，国家和元首的利益远重于个人利益。

生：好像很多是古希腊文明，和纳粹教育无关的吧？

师：是的，这就是纳粹教育的隐蔽性。臭名昭著的纳粹党宣传部长保罗·约瑟夫·戈培尔有句名言：“混杂部分真相的说谎比直接说谎更有效。”选择的这些古希腊文明包含着残忍、忠诚、权力意志等能够为纳粹所用的要素，与多哥的大幅风景画、德国人种脸谱一起，用文明包裹着邪恶，一起种植在了学生的精神世界。

生：我明白了。文本中的“我”主动上战场正是这种包裹邪恶的文明对青年进行纳粹教育的结果。

师：是的。我们常说“人之初，性本善”，可也知道“近朱者赤，近墨者黑”的道理，文中描写的环境熏陶是一种无声的、潜移默化的渐染，却也十分可怕。

“这个问题”的深入解决，也可以帮助学生直接洞悉一个伟大作家的灵魂。“伯尔在描写战争时，选取了看似与战争无关的物品进行精心布局，透视到内在根源，揭示了狂热背后的历史与现实土壤。”［2］伯尔“把德国人的灵魂从俾斯麦和希特勒的阴影里解救出来”的价值，就体现在该文本中“我”对学校环境布置不断的辨认与否定，这正是纳粹教育摧毁了“我”那一代人对事物的正确的价值判断，精神被蒙蔽以致迷失了方向。“这个问题”的放与不放，往往能够凸显一个老师对文本的解读水平的高低，当然更能凸显一个老师课堂驾驭能力的高下。

叶圣陶先生曾说过：“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要噜里噜嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书、读书的能力自然会提高。”而“这个问题”恰恰就在于揭示一个人走向成人的过程和环境，这与“我”和德国那一代青年变得头脑狂热、性格扭曲不无关系，与“我”在文本中的多处迷惑直接相连，“我”或者说作者，甚或是我们每一个人，对“这个问题”的深刻反思，才能真的“正视战争造成的苦难，思考如何制止战争”，才能真的“珍视和平环境”。

如此来看，“这个问题”绝不可放一放！

注释：

［1］刘国屏等.世界短篇小说名篇导读［M］.南昌：百花洲文艺出版社，2000.

［2］周广平.《流浪人，你若到斯巴……》教学指向体认［J］.语文学习，2011，（4）.