针对知识碎片化的职业教育课程开发系统性分析

荣莉

（泰州职业技术学院，江苏 泰州 225300）

针对知识碎片化的职业教育课程开发系统性分析

荣莉

（泰州职业技术学院，江苏 泰州 225300）

针对实践中职业教育知识的碎片化现象，文章以课程、课程开发和课程开发系统性为逻辑线索，从职业教育课程开发指导思想的系统性、理论框架的系统性、参加者的系统性、程序的系统性、方法的系统性等方面对职业教育课程开发进行了系统性分析，希望借助课程开发这一行动体系，以探讨性角色参与到课程话语中。

碎片化；课程开发；系统性

写此文章的目的有两个，一是当代职业教育课程研究多变而不连续，许多学者力图用自己对课程的解读来重新审视该领域，一些人带着新的理论和实践思想参与到课程话语中，并使人们重新思考课程和作为教育者的自己。本文试图以这样的角色参与到课程话语中。二是目前一些职业教育实践中，一些人对课程概念以及关联概念仍有不清晰的认识，理解上有偏差，造成机械套用，创新不够，同质化课程泛滥。如何解决这一问题？笔者也有同样的困惑，是直接获得一个别人实践过的结果还是有其他更好的办法？教育实践证明，直接告诉怎么做不能很好地解决上述问题，因为造成上述问题的根本原因是职教理论和实践知识的碎片化。经过思考比较，笔者认为上述问题完全可以置于一个问题阈——课程开发的系统性。探讨课程开发的系统性也许能够较好地解决职教知识的碎片化问题。

1　关于职业教育课程与课程开发概念

职业教育课程概念的界定离不开对课程这一基本概念的把握。目前，国际上对课程定义进行比较全面总结的是乔治·J·波斯纳博士，他总结课程有7种概念，其中“课程是学程，是学生必须完成的一系列的学习经历”［1］的概念被国内介绍的比较多，“学习的进程” （course of study），其隐含的寓意为学习即旅行，教育就是有着预定目的地的旅行，侧重学生在自觉意识支配下参与课程的过程。

我国对“课程”这一概念的定义，目前仍然表现为多样性，代表性的观点有：丁念金认为，课程是“计划形态的学习活动”［2］。石伟平认为课程是师生为共同学习所设计的教育环境，以及在这个环境中所进行的广泛的教育活动［3］。徐国庆对石伟平的定义进行了发展，认为课程是为师生共同学习所设计的教育环境，以及在这个环境中进行的范围广泛的教育活动和经验［4］。姜大源认为，课程是教学计划、教学大纲和全部教材内容及其实施进程的总和［5］。

上述关于课程的定义与课程是学程的观点非常接近。后三位是当今我国职业教育研究领域的领军人物，他们关于课程的定义正如石伟平强调的那样，同样适用于职业教育课程。

如果我们把课程看成是有着预定目的地的旅行的话，那么课程的概念就应包涵相对意义上的动态和静态两种内容，预定目的地为静态内容——课程目标，旅行——课程开发与实施过程。本文就是基于这两种意义展开探讨的。

课程开发概念的界定及使用如同课程概念一样，不同学者有不同的主张，代表性的观点主要有：雷正光认为课程开发是一个系统而定向的开发过程，总体任务是保证专业培养目标最终有效的实现［6］；姜大源认为课程开发实质上是课程结构的设计，包括课程整体结构及课程方案的设计、课程标准和课程教材的设计［5］；闫志勇认为课程开发是一个多环节、多任务的系统工程［7］。石伟平认为课程开发就是职业教育课程从无到有的发展过程，包括课程文本的获得到实施，直到学生习得学习经验的整个过程［8］。

上述概念的共同之处就在于他们揭示了职业教育课程开发是一个系统生产课程方案的过程，它具体包涵宏观、中观、微观三个层面，对应的成果就是符合人才培养目标的课程体系、课程标准和教学整体设计与单元设计。由于课程是没有映像的思想，它跟随着一个永远移动的空间，随机发生［9］，因此职业教育课程开发是随机的、经常的。

2　课程开发的系统性分析

2.1职业教育课程开发指导思想的系统性

课程开发在什么样的指导思想指导下，就会有什么样的理论框架、开发程序、开发方法和什么样特质的课程。纵观国内外，最具代表性的是德国的工学结合一体化课程开发的指导思想［10］。德国人以其擅长的思辨智慧，巧妙地运用行动的和精神的二元哲学思维，借助职业行动能力概念将二者建构起来，并通过职业行动能力这座桥，实现了观念与现实的统一。工学结合一体化课程开发指导思想以通过完整的工作任务学习，最终可获得职业行动能力为逻辑假设，包含五方面内容：（1）以设计导向的职业教育思想为课程开发的最高思想，即“本着对经济、社会和生态环境负责任的态度，（参与）设计劳动世界的能力”［11］，充分体现了以人为本的教育思想和创新能力要求。（2）以综合职业能力（通过职业行动能力外显）的人才培养目标为课程目标的设置依据，即在真实的工作情境中整体化地解决综合性专业问题的能力和相应的技术思维方式。（3）以学习领域的课程模式解决课程框架以及实施，即从具体的工作领域转化为用于学习的“学习领域”，是理实一体化的综合课程，在贴近工作实际的情境中学习以解决如何工作问题，根据设计的系列学习任务要求组织教学团队。（4）以工作过程系统化教学原则指导教学设计，需满足工作过程要素的全面性和工作过程结构的完整性两个要求。（5）以融合了职业资格标准的内容要求解决职业准入问题，如资格证书、技能等级证书、国际通用的资格证书等内容要求融入课程。这是一个内涵全面、指导性强的理论体系，在上述指导思想框架内，职业能力（职业行动能力）应被理解为一个“整体”，而不是简单的各部分之和，应将关注焦点从任务转向个体的人，强调个体的人只有通过融合一系列知识、技能和态度才能发挥更具技术含量的作用，而不仅仅局限于完成个别任务，人本思想最终落实到个体人的身上。

2.2职业教育课程开发理论框架的系统性

系统论从思维方式上看，是一种整体思维方式，这种思维方式产生了世界性的影响，在课程研究中也较多地渗透着这种思维方式。由于课程领域是其他学科的子学科，因此课程开发涉及的学科比较多，除了教育学与职业教育学外，主要集中在哲学、心理学、政治学、社会学等学科。

系统论要求职业教育课程开发者具有哲学基础。哲学为课程开发提供思想基础。哲学中的人性观、社会观是确定教育目标最根本的依据；哲学关于认识的来源的观点，对选定课程内容，确定行动体系等来说是重要的理论依据。历史上，曾经出现过因一种重要的哲学流派的诞生，而产生相对应的课程理论的社会现象，如以柏拉图为代表的观念论哲学为基础的课程，强调知识本位，以学术性学科为基础，以人文科目为主。在职业教育课程开发中重要的一点就是具有整合多种哲学思想的能力。以往人们以一种哲学思想为基础建立一种课程体系，课程本身在价值观层面具有片面性，在课程实践中就会出现偏差。如今，需要课程开发者具有观点整合能力，即结合我国国情和职业教育理论发展现状，立足本土哲学，将马克思主义哲学以及西方历代具有代表性的哲学思想进行整合。当然，这样的整合能力对课程开发者提出了挑战，如何克服知识结构的差异性以保证课程开发工作的顺利进行？一是需要一个结构合理的课程开发团队，团队成员在学缘结构、知识结构、职称结构、学历结构以及职业素养结构等方面科学组合，以团队整体的合力胜任课程建设与改革工作；二是需要团队中担当基本理论研究角色的成员具有比较比较先进的哲学思维，能够紧密结合经济发展以及职业教育发展的形势，整合相关哲学理论作为支撑，必要时可组建课程开发的基础理论研究团队。

系统性要求职业教育课程开发者具有心理学基础。课程开发的终极目的是为了培养人，课程开发者掌握一些心理学知识是必要的。无论是课程目标的制定、内容的筛选、学习方式的确定，还是学习评价体系的构建等都需要根据心理学完成。但不是以一种心理学为基础，而是应该借鉴多种心理学理论，如以学生为中心的建构主义课程强调学习个体自主的知识建构，促使职业教育课堂的学习环境和交往环境发生显著变化；而对于依靠练习、操练和记忆等行为主义导向的纯技能训练式的教学则应采取批判的态度加以借鉴；再如人本主义心理学关于人的本性及其与社会生活的关系强调人的尊严和价值，主张对人格发展进行整体分析和个案研究，提醒我们重新审视职业教育对象的本性与潜能、需要与自我实现诉求，以及职业教育的育人思想等问题。其实无论建构主义心理学还是人本主义心理学，都暗示一个道理，即大部分学习发生在我们解决问题的过程中，所以课程应该模仿现实世界中的问题解决模式，惟有这种课程，才能发展学生的高阶思维［12］。

系统性要求职业教育课程开发者具有社会学基础。课程是一种社会现象，课程史就是人类社会发展史的一部分，“人们在现代社会中所创造的历史，社会差异和各种对抗性的利益与价值体系，如同它们在现代社会的政府系统或职业结构中被表示出来的一样，也非常充分地反映在学校的课程中，同样，课程的争论，无论是暗示的还是明晰的，总是关于社会及其未来社会各种各样可供选择观点的争论”［13］。世界著名教育学家迈克·扬的这段论述充分说明课程与社会的内在联系。我们不仅要从历史的角度发现课程与社会的关系，更要从现实的需要出发探究课程与社会的关系。就高等职业教育产生于后现代对技术技能人才需求这一社会客观基础而言，课程需求调查与决策、课程体系的设计、课程实施、课程评价等都是以社会学为基础。

总体看来，各种理论之间是相互补充和相互渗透的，所以，单一的甚至是对立的观点不能满足后现代时代多元化社会的多样性需求。怎样才能较好的运用上述理论？思路决定出路，关键是要掌握正确的思维方法。美国有一个小众的课程研究思想流派——“游牧式思考”，该思想强调思想互动是灵活的、多变的、游牧的和没有等级之分的，它能在国家、潜意识或语言等结构中迁移，而不是只独行于其中的一种［9］。游牧式的思维结合不同知识结构系统的特点，恰恰体现了整合不同理论的系统性思想，对职业教育课程系统性开发颇有启迪。

2.3职业教育课程开发参加者的系统性

职业教育的开放性要求开发主体要多元化，学校、企业、学生、教师、课程专家等是课程开发的主要参加者，他们在一个体系内发挥自身的角色作用，角色力量分配合理，就会形成合力。

学校、企业、学生构成课程开发力量的平衡体。现代意义上的职业教育课程的建立，在很大程度上得益于工业革命，正是工业革命才使得现代职业教育的发展成为可能。而当产业结构需要转型升级时，职业教育必然又要面临新的全面的变革，企业与学生在职业教育中的话语要求越来越凸出。2010年暑期，某高职院校与某外资企业实行校企合作，安排一批学生到企业顶岗实习。顶岗实习是一种典型的培养职业能力的实践课程，需要学校、企业和学生三方共同开发实习课程，而不仅仅是帮助企业实现用工需求。背离这一点，必定会引发矛盾，破坏平衡体。事实是，在此次实习前，学生的主体地位被淡化，校方省略了一些环节，致使学生作为课程开发主体一方的话语权被剥夺，沦为一般意义上的劳动力，学生不堪工作任务的繁重以及外资企业文化与大陆核心文化价值观的不同，以集体罢工的方式向企业抗议。校方没有与企业、学生就顶岗实习作为课程达成教育合作意愿，而满足企业用工需求成为合作的唯一目的，这是学生抗议的主要原因。企业应承担一部分职业教育的育人职责，校方在合作中不能放弃育人的职责，学生的主体话语权不能被剥夺，这三方构成了一个基于利益诉求的平衡体，缺少任何一方，平衡体将不复存在，校企合作的基础将瓦解。

教师、行业企业专家在课程开发中是平等中的首席。课程开发要求教师是学习顾问、学习过程的参谋、学习活动评议者、学习主持人，是课程开发的主体力量。行业企业专家熟悉工作过程本身，也是课程开发的主体力量。因此，要建立校企合作开发课程的机制，应该为企业和教师定位正确的角色，他们都是高职院校课程开发的主体，各自在课程开发中发挥着不同的作用。教师更多的是遵循职教教学规律，师傅更多的是遵循工作过程规律，二者有机结合的结果应是依照工作过程系统化和教学规律共同实施课程开发。教师与师傅的角色作用取决于课程实施的情境，在真实的工作场景中师傅是“平等中的首席”，在模拟仿真情境中教师是“平等中的首席”。

课程专家在课程开发中具有专业指导作用。要顺利完成高等职业教育的课程开发任务，还需要课程专家的参与。为了有效地培养学生的职业能力，职业教育课程不仅要关注学生获得哪些工作知识，更要关注学生以什么结构来获得这些知识。课程结构是影响学生职业能力形成的重要变量，这就需要课程专家从逻辑层面帮助教师建构课程结构，需要课程专家进入企业，采用观察、访谈等方法深入研究工作过程，挖掘工作过程中更加深层的知识、技能、能力等要求。课程专家在课程领域有较深的造诣，掌握先进课程开发理论与技术，与课程专家合作可以弥补教师在课程开发方面的不足。如果课程专家能够跟踪指导一门或几门课程开发，就可以减少课程开发的盲目性，提高课程开发实效性。

总之，在课程开发过程中，教师是平等中的首席，学生是平等中的积极参与者，学校和企业是合作者，企业专家是平等中的师傅，课程专家是该领域的权威，所有这些角色需要在政府主导下发挥各自的作用。这是一个平衡体系，任何一方都必须扮演好自己的角色，课程开发才能有效进行［14］。

2.4职业教育课程开发程序的系统性

系统论认为，整体性、关联性、等级结构性、动态平衡性、时序性等是所有系统的共同的基本特征。职业教育课程开发的整体步骤及各个开发环节都自成体系。职业教育课程开发是从基于工作过程设计到教学过程设计的过程，石伟平给出了一套包括十个环节、依次递进的职业教育课程开发程序，简称“十步法”［15］：（1）职业教育课程开发决策（现有课程的适宜性以及课程是否值得开发）；（2）职业教育课程目标开发（课程内容取舍标准）；（3）职业教育课程门类开发（某专业总体知识框架）；（4）职业教育课程结构开发（课程框架）；（5）职业教育课程内容开发（每门课程的目标与内容），（6）职业教育课程内容组织（内容的组织模式，教材与教学资源）；（7）职业教育教学模式选择；（8）职业教育课程实施环境开发（实训中心的设计）；（9）职业教育课程评价方法的选择；（10）课堂层面职业教育课程改造（教师个性化教学的体现）。这十步骤构成课程开发系统，开发流程的先后排序体现了系统的时序性，后一环节基于前一环节而产生体现了系统的关联性，在每一个环节项下的具体开发内容体现了系统的等级结构性，这十个环节不可或缺体现了系统的整体性。具体开发内容的相对动态性又决定了课程开发系统的动态平衡性。另外，在课程论话语中，课程包含教学，也是一种教学系统，参与其中的各个要素如教师、学生、教学内容、教学条件以及教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式、教学活动等组成了有机整体，而这又是更为宽泛意义上的课程开发系统。姜大源先生对此专门撰文介绍职业教育课程的系统化设计，他从课程体系设计的系统化、课程设计方法的系统化和课程载体设计的系统化三个层面，论述工作过程系统化课程，详释了课程载体的意义及其设计原则，并从知识的解构与重构的角度就技能与知识的整合、从工作的变与不变的角度就行动与思维的跃迁、从技术的潜在与实在的角度就技术与技能的互动等问题深入探讨，指出工作过程系统化课程的设计思想和设计方法，具有指导作用［16］。

2.5职业教育课程开发方法的系统性

课程开发方法的系统性是关于课程开发方法的理论化和系统化。如今，建立在职业分析和工作分析基础之上的职业相关课程开发具有代表性的是DACUM法、MES法和BAG法。DACUM是把能力看作一系列孤立行为的职业分析方式，无法满足职业学校教育对全面提高素质和就业灵活性的要求，对中国的贡献主要是理念上的，即以能力为基础的职业教育指导思想。MES在中国并不为人熟知，但却具有启蒙中国职教课程改革的作用，即课程并不一定是固定的和（学科）系统化的，有时也可以根据具体需要进行灵活的选择（导致模块概念的泛用）［11］。BAG是基于对现代职业工作进行整体化的分析和描述，并在此基础上开发工作过程系统化课程的方法。它能对企业实际工作过程中的典型职业工作任务进行深入分析，进而获得关于特定职业的工作特点与工作要求的具体数据，这些数据可以帮助人们在教学设计中，针对每一个典型工作任务，准确确定和描述所对应的学习领域、职业教育的学习目标和学习任务［11］。相较而言，BAG法更具系统性，虽然强调整体化工作分析，却又易于操作。例如其中的职业分析方法——实践专家研讨会，通过研讨，帮助人们弄清楚职业教育课程开发中的基本问题，即什么是本职业中的典型工作任务，进而通过典型工作任务分析较好地描述现代职业活动。与学习领域课程配套的行动导向教学方法本身也是一个方法体系，包括教师的“教”法和学生的“学”法。模拟教学法、项目教学法、引导文教学法、四阶段教学法等都可以组合类似于行动导向教学法的宏观、中观、微观结构体系，方法体系的建构因教学目标的需要而组合。前面介绍的石伟平的“十步法”的每一个步骤也都有相应的方法体系设计，构成了一整套课程开发方法体系，其特点是便于理解，实用性强，笔者认为可作为国内职业教育课程开发操作指导书。

3　结语

职业教育课程开发的指导思想、理论基础、参加者、程序、方法等各个子系统互相作用，共同构成职业教育课程开发整体系统的关键要素。系统论的核心思想是系统的整体观念。系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的新质。亚里斯多德的“整体大于部分之和”的名言正说明了系统的整体性功能。目前职业教育中认可度比较高的行动导向教学法，对职业教育教师是否有借鉴意义？是否可以按照行动体系范式来构建教师的职教知识体系？笔者认为课程开发就是一个很好的行动体系。

［1］乔治·J·波斯纳.课程分析［M］.仇光鹏，韩苗苗，译.上海：华东师范大学出版社，2007．

［2］丁念金.课程论［M］.厦门：福建教育出版社，2011．

［3］石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术［M］.上海：上海教育出版社，2006.

［4］徐国庆.职业教育原理［M］.上海：上海教育出版社，2007．

［5］姜大源.职业教育学研究新论［M］.北京：教育科学出版社，2007．

［6］雷正光.高职课程及其体系和目标研究［J］.职教论坛，2005，（18）：4-10.

［7］闫志勇，毋丹丹.高等职业教育课程开发方法研究——超越后现代主义的哲学窠臼［J］.继续教育研究，2009，（12）：100-102.

［8］石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术［M］.上海：上海教育出版社，2006.

［9］威廉·M.雷诺兹，朱莉·A.韦伯.课程理论新突破——课程研究航线的结构与重构［M］.张文军，译.杭州：浙江教育出版社，2008.

［10］赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南［M］.北京：清华大学出版社，2009.

［11］欧盟Asia-link项目“关于课程开发的课程设计”课题组.学习领域课程开发手册［M］.北京：高等教育出版社，2007.

［12］劳伦·雷斯尼克.教育与学会思考［M］//珍妮·奥克斯.教学与社会变革.程亮，丰继平，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

［13］迈克·扬.未来的课程［M］.谢维和，王晓阳，译.上海：华东师范大学出版社，2003．

［14］荣莉.高职院校校企合作课程开发现状与对策［J］.教育与职业，2012，（18）：20-22.

［15］石伟平.职业教育课程开发技术［M］.上海：上海教育出版社，2006.

［16］姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计［J］.中国高教研究，2009，（4）：66-70.

（责任编辑杨荔晴）

A Systemic Analysis on the Development of Vocational Education Courses
in View of the Fragmentation of Knowledge

RONG Li

（Taizhou Polytechnic College，Taizhou Jiangsu 225300，China）

In view of the practice in vocational education knowledge fragmentation phenomenon，based on curriculum，curriculum development and curriculum development for systemic logic clue，from the guiding ideology of development of vocational education curriculum，the theoretical framework，the respect such as participants，procedures，methods，a systematic analysis was carried out on the development of vocational education curriculum.

fragmentation；curriculum development；systematic

G710

A

1671-0142（2015）02-0008-05

荣莉（1965-），女，黑龙江勃利人，副教授.