从外语教学的双重性论大学英语课程设置的多元化

徐歆玉，彭念凡，粟孝君

（广州大学外国语学院，广东广州，510006）

一、引言

语言是文化的载体，学习一门语言就是学习一种文化。《大学英语课程教学要求》指出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。”（教育部高等教育司，2007）[1]近几年，随着中小学英语教学改革的深化以及大学新生整体英语水平的提高，越来越多的研究者对大学英语在高等教育中的定位和地位提出了质疑，一些学校在不考虑自身特点的情况下急于减少大学英语课程的学时和学分，有些学者（蔡基刚，2012[2]；王初明，2010[3]）甚至提出应适时完全取消大学英语课程，代之以ESP、EAP、EOP等类型的课程。

以内容为依托的英语教学可以提高英语学习的层次，让学生通过学习本专业的知识来提高语言能力，这也符合“用中学”的语言习得原则。不管从事什么职业，语言都只是一种工具，因此，蔡基刚（2010）强调外语教学的工具性有着很好的现实意义[4]。前些年，当外语专业毕业生的就业前景日渐黯淡时，许多学校提出了外语专业复合型人才的培养模式，这也充分体现了外语的工具性功能。但是，长期以来，关于外语专业学生缺乏“批判性思维”的批评声也是不绝于耳，所以众多的专家学者又提出外语教学要回归“人文性”（张绍杰，2010[5]；黄源深，2010[6]）。董亚芬（2003）也一直从人文性的角度出发，强调大学英语教学中“读写”的重要性[7]。

作为一种工具，体现其作用的听说读写译的技能当然需要不断加强。大学新生的英语水平确实普遍有了很大提高，但也有相当一部分学生的英语水平不尽如人意。我国各级各类高校的生源质量不同，人才培养目标也不尽一致，所以制定大学英语课程方案时就不能用统一的标准和规划。既然外语教学兼有工具性和人文性，那么，我们为何一定要厚此薄彼呢（例如，有人从强调工具性的角度出发主张全面开展ESP教学）？为什么不能二者兼顾呢？《大学英语课程教学要求》主张二者兼顾[1]，《国家中长期教育发展规划纲要》要求大学培养“具有国际视野和通晓国际规则的国际化人才”[8]，显然也希望大学英语教学重视国际化的人文关怀和熏陶。为了充分体现英语教学的工具性和人文性，大学英语课程应该是一个立足差异性和灵活性的多元化的课程体系，应该切实做到必修与选修相结合、语言技能课程与人文通识课程并重、输入与输出能力培养课程兼顾、ESP和EAP等课程根据校情开设。

二、必修与选修相结合

虽然大学新生的英语水平总体上有了很大提高，但这并不代表所有学生的英语水平都好到了不需加强的程度。那些“985”高校和“211工程”学校的生源较好，它们培养的许多学生也会在毕业后从事科研工作。但是，这些学校的数量毕竟是不多的，绝大多数的“二本、三本”甚至相当一部分“一本”院校的毕业生，将来从事的工作都是普通的实用性较强的工作。事实上，这部分学生有的会在工作中使用英语，有的确实一辈子也用不到，但并不是说那些不能直接使用的东西就不学吧？有多少人会在日常生活中用到三角函数？难道大家都因此而不学数学？有些能力属于大学生的基本素质，是不能随意舍弃的。在国际交流日益频繁的时代，外语能力便是其中之一。

正因如此，设置大学英语课程时一个重要的原则就是不能搞“一刀切”，应该由各个学校根据自身的特点来规划个性化的课程体系。总体上，应该是必修和选修相结合。理由之一，必修课程可以保证学生强化那些基本的语言技能；理由之二，选修课程（包括语言技能拓展课程、文化通识课程、ESP课程、EAP课程、EOP课程等等）可以拓展学生的国际视野，帮助他们通晓国际规则。受大学英语师资条件、学分及学时数的限制，基础阶段必修课的开设以两学期为宜，另外两学期由学生自主选修用英语开出的各种拓展课程，充分实现自主化和个性化的学习。

我们在课堂观察中经常发现这样的情况，虽然学生入学时的英语水平整体上有了很大提高，但他们在学习习惯和方法上依然存在许多不足。外语学习强调预习、复习和训练，这其实也是给学习者创造一个虚拟的使用语言的环境，但许多学生上课前并没有预习课文。问之何故，答曰没时间。没时间预习和复习，经过两年的大学英语学习，水平当然无法提高，甚至很多人的英语水平还会下降，这就不足为奇了。在驳斥“大学英语是一壶烧不开的温吞水”之说时，杨治中在一次大学英语教学研讨会上（2013）指出，许多学生进入大学后就没有真正花工夫“烧英语这壶水”了，那当然“烧”不开。其实，相当一部分学生也在“烧”，但方法不一定正确。我们有时候看见一些学生拿着厚厚的单词表在阅读或背诵，而不愿意花时间读课文或其他材料，固执地认为自己英语水平低主要是单词量太小。单词量小固然会影响英语能力，然而，不在大量的听、读语境中记单词，那些孤立的单词记得住吗？记住了又能灵活运用吗？所以，大学英语教师应该教授学生正确的学习方法和策略，培养他们的好习惯，这些任务可以放在第一学年的基础教学阶段来完成。好的学习习惯可以让学生终生受益；反之，如果完全取消综合英语课程，学生的英语水平，特别是那些基础不够牢、学习习惯差、自觉性欠缺的学生的英语水平肯定会大幅滑坡，从而影响大学生的全面发展。

如果第一学年开设综合英语课程（教师主要关注通用英语），在第二学年根据学生的实际情况（包括学生的专业、兴趣、英语水平等）开设不同种类的拓展课程供学生选修，那就可以做到既兼顾学生的基础，又拓展了他们的专业发展空间和国际视野。

必修加选修的课程设置模式可以最大限度地解决大学英语教师和学生的实际困难。当然，不顾学校及学生实际情况而“一刀切”地开展ESP或EAP教学，会将大学英语课程引向另一个极端。且不说学生学习ESP或EAP的能力如何，到底有多少学生真正对它们有兴趣呢？他们未来的工作中就一定用得上吗？有学者经过研究后指出，无论哪一类学校，只有少数学生将来需要使用英语撰写技术报告和学术论文（胡开宝，2014）[9]。所以，用一部分时间强化大多数学生的语言技能，让他们具有合格大学生的基本素质还是必需的。至于那些学有余力，并且希望用英语学习本专业知识的学生，各种选修课程或者他们所在学院老师开设的专业英语课程能够在一定程度上满足他们的需求。

我们的调查还显示，相当多的学生最希望在大学阶段提高的英语能力是口语。究其原因，一方面是因为中学阶段的学生主要忙于中考和高考而没有机会练习口语，另一方面是因为缺乏使用口语的环境和机会。所以，在开设大学英语选修课程时，我们可以充分考虑到学生的各种需求，加强他们的口语训练。另外，翻译（包括口译和笔译）也是一些学生感兴趣的技能，有些专业（比如旅游、国际贸易、对外汉语教学）的学生毕业后，可能在工作中有口译或笔译的需求。

听说读写译各项技能的提高需要大量训练和实际运用，所以，传统的大学英语课程难以满足学生的分项需求。另外，学生的兴趣和需求各有千秋，因此只能以选修的形式解决这一矛盾。

三、语言技能课程与人文通识课程并重

虽然一个人的人文素质是从他/她出生开始就要培养的，而且这个培养过程受到家庭、学校和社会大环境的影响，但随着全球化进程的加快，如果我们的高等教育期望培养“具有国际视野和通晓国际规则的国际化人才”，那么，利用英语语言的优势广泛接触世界各国人民为人处世的原则，吸取其他国家发展过程中人与自然环境相处的经验和教训，这肯定对我们自身社会经济的发展以及参与国际竞争有着借鉴意义。例如，受社会大环境的影响，近些年各种盗版书籍大行其道，许多校园里出现了专门复印各种教材然后出售给学生的店铺。这些复印书装帧精美，几乎可以同正版教材一比高下。笔者曾经在课余反复向拿着复印教材的学生说明这是盗版行为，但许多人却不以为然。甚至有一门课的主讲老师自己编写的教材也被大量复印，学生居然也能当着他的面堂而皇之地使用！版权意识的淡薄何其严重！反观其他国家大众的版权意识，则明显与我们身边的人截然不同。类似的例子还包括我们对空气和水污染的意识、对保护野生动物的意识、对食品安全的意识，等等。如果我们的教育时时关注这些人文素质意识的熏陶，让越来越多的普通大众培养这些意识，那么，我们的自然环境和社会环境是不是有望变得越来越好呢？

蔡基刚（2010）在论述重新对大学英语教学目标进行定位时指出，外语教学对人文性的强调助长了应试教学，所以应该在编写教材时抛弃那些传统的经典，代之以实用性更强、专业性更强的文章[10]。事实果真如此吗？在我国，不论中小学英语教学还是大学英语教学，应试教育其实是由学生自身的需求催生的，学生必须参加诸如小升初考试、中考、高考等考试，英语是必考科目。谁敢不为这些考试努力拼搏？大学英语四、六级考试不断受到各方诟病，但又有几个学生敢于放弃这类考试?原因很简单，这类考试被赋予了太大的社会权重（当然，这些权重本身存在许多不合理的因素，比如并非所有工作岗位都需要用四、六级证书来证明求职者的能力）。应试教育是一个社会问题，而不应该责备外语教学中那些旨在培养学生人文意识的课文和教学方法。不论大学英语教学重视工具性还是人文性，只要四、六级考试存在，应试教育就会有一定的市场，这就如同只要我国现行的高考招生制度不进行彻底改革，中小学就不可能有真正意义上的素质教育一样。

人文通识课程是指那些用英语开设的涉及到英语国家文化习俗的课程，以及一些通用的与文科专业相关的课程（理工类专业课程因其专业性太强而缺乏让大学英语教师教授的可行性）。这些课程能够比较系统地介绍其他国家的文化、习俗或者一些涉外交往中人们普遍遵循的规则，有望实现拓宽学生国际视野、逐步通晓国际规则的目标。这在普通大学尤其重要，因为该类学校的本科毕业生在今后的工作中主要从事一些实用性强的工作，并非参与国际学术交流或者高端的科研工作。至于那些学术研究型大学，由于其生源质量高以及学生毕业后的求职（或深造）取向不同，他们的ESP或EAP课程倒是可以适度增加。

想方设法拓展人文通识课程资源有利于大学英语课程的转型，也可以缓解一教老师的“下岗”之忧。在教师们探索提高课程质量途径的过程中，这些课程也给他们提供了科研平台，对师生的发展可以产生双赢的效果。

四、输入与输出能力培养课程兼顾

语言学习是一个由输入到输出的过程，二者缺一不可。长期以来，受班级规模、教学理念和教学条件等因素的制约，大学英语课程偏重输入，尤其是阅读方面的输入，有的学者甚至认为提高学生的读写能力应该始终是大学英语教学的主要目标（董亚芬，2003[7]）。从2002年开始，教育部启动的大学英语教学改革强调提高学生的听说能力，此后，许多学校才将原先以读、听之类输入能力为主的课程转型至既有读、听课程，也有单独开设的口语课程，并且在学业考试中增加了口试。

上一轮教改实施十多年来，众多高校在注重培养学生的语言输出能力方面采取了一系列的措施（如设立网络自主学习室、开设口语课、举行口试等），但许多学生依然反映口语能力是他们迫切希望提高的能力。所以，新一轮的教改应该在继续重视语言输入的同时给学生创造输出的机会，主要指培养他们的口头及笔头表达能力。文秋芳（2013）依据“输出驱动假设”提出了“四模块－四系列”新课程体系的教学要求和教学方法。“四模块”指的是口头表达课程、笔头表达课程、笔译课程、口译课程，“四系列”指的是基于非学术课文的系列课程、基于日常交际任务的系列课程、基于学术课文的系列课程、基于学术任务的系列课程[11]。

如果将大学英语课程分为必修课和选修课两大类别，那么，体现输入和输出能力的课程可以同时在这两个框架内进行设置。那些通用的、基于日常交际任务和非学术课文的系列课程可以以必修课的形式要求所有学生修够一定学分，而那些带有ESP或EAP性质以及满足学生个性化需求的课程可以让学生自主选修。既然语言输出形式主要是口头及笔头输出，那么，继续培养学生的口语（或口译）和写作（或笔译）能力就应该是不容忽视的。

大学生的英语输出能力显然不能局限于日常交际或者是应付各种考试的命题写作，他们的口头交际还应该体现出一定的深度和技巧，写作能力也应该与他们自身的专业或将来的学业深造及就业有着密切的联系。因此，设置口语（口译）和写作（笔译）类的课程时要有较强的针对性。口头表达训练时要培养抓重点、以理服人的技巧，要锻炼大庭广众之下的演讲能力以及做各种口头演示的能力，等等。至于笔头能力，教师则要比较系统地介绍各种文体及适当的修辞手法。好作文是多写才能练出来的，所以，教师在具体的写作课中还要探索如何布置任务、如何批改习作以及如何培养学生的互评兴趣及能力，切实提高语言输出能力。

五、ESP和EAP等课程根据校情开设

近几年，关于用ESP和EAP等课程替代传统大学英语课程的建议时有所闻。但是，这些课程并非所有的大学英语教师都能够胜任，这主要是由英语教师专业知识结构的局限引起的。有人主张大学英语教师加强其他专业的学习，或者与其他专业的教师合作开设专业英语课程。且不说这样做的难度有多大，单看我国各类高校的专业种类就会发现这是不现实的。大学英语教师改学其他专业缺乏可操作性，即便涉足一些，也很难有深入的了解，又如何能够胜任那些专业英语课程的教学呢？强行实施的话，恐怕只会出现许多外行教内行的笑话。

经过培训或自我充实，一般的大学英语教师也许可以胜任一些文科专业的专业英语课程的教学任务，但理工科的专业英语是无论如何也胜任不了的。即使勉为其难，恐怕也只能在语言形式（词汇、句子结构和篇章分析）上做文章，这同二、三十年前一些人所说的“科技英语”又有何区别呢？

有人将EAP分为普通学术英语和专门学术英语，强调英语教材选材的科普性；也有出版社推出了《学术英语》系列教材，如外研社2012年出版的《学术英语》（社科、理工）。这些教材的目的是为了培养学生的学术意识，围绕语言的各项技能，规范学生使用英语时的学术性。对于英语基础较好的学生来讲，这类训练当然是有益的，而且是及时的。但是，对于那些特别想在一、二年级通过四、六级考试的学生来讲，这类教材的意义其实也就是阅读材料增加了科普性而已，同其他教材中类似主题的文章并无多大区别。虽然现在仅有极少的学校还在将四、六级考试同学位证书挂钩，但学生的现实需求使得“学术英语”很难在我国的高校中大范围地推行。因此，跟风似地开设ESP和EAP等课程是行不通的，各高校应该根据自身的情况（主要是学生的英语水平和兴趣）有选择性地开设此类课程，学生的学习也应该以选修为主。

除了学生的现实需求决定ESP和EAP等课程应根据校情开设外，他们的长远需求也起着很重要的作用，这主要表现在大量毕业生的工作岗位根本用不上英语。当许多毕业生抱怨学了十多年英语，但等到参加工作之后发现根本用不着的时候，他们更多抱怨的是在实际工作中用不上，根本就没有使用英语的机会。其实，除了出国深造或者从事涉外行业的工作之外，许多普通的大学毕业生在工作中也没有对ESP和EAP等课程的需求。所以，在我们计划设置ESP和EAP等课程时，充分考虑不同学校、不同专业学生的能力和兴趣是首要条件。否则，这些课程的培养目标依然会显得无的放矢，最终浪费不需要该类课程的学生的宝贵时间。

六、结语

大学英语课程曾经被各类高校摆在非常重要的位置，这主要是受全民“英语热”和政策决策者偏好“一刀切”的思维方式的影响。近几年，社会各界一直在呼吁理性对待英语学习，所以，在深化大学英语教学改革、调整大学英语课程设置时就应该防止走向另一个极端，既不能“一刀切”地只关注英语教学的人文性而忽略其工具性，也不能因为强调其工具性而片面推广ESP和EAP等课程。我们既要实事求是地看待学生的英语能力和需求，也要根据各类学校不同专业学生的情况开设一些富有针对性的课程。因此，大学英语应该走出“单一化”的窠臼，向着“多元化”的课程体系转型，而且在学习形式上给予学生更大的灵活性和更多的自主性。

［1］中华人民共和教育部高教司.大学英语课程教学要求［M］.北京：高等教育出版社，2007:5.

［2］蔡基刚.我国大学英语消亡的理据与趋势分析［J］.外语研究，2012（03）：46-52.

［3］王初明.从外语学习角度看大学英语教学和考试的改革［J］.外语界，2010（01）：17-22.

［4］蔡基刚.全球化背景下外语教学工具与素质之争的意义［J］.外国语，2010（06）：33-40.

［5］张绍杰.全球化背景下的外语教学——行动与反思［J］，外语与外语教学，2010（01）：9-12.

［6］黄源深.英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”［J］.外语界，2010（01）：11-16.

［7］董亚芬.我国英语教学应始终以读写为本［J］.外语界，2003（01）：2-6.

［8］中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）［EB/OL］.［2010-07-29］.http://www.china.com.cn/policy/txt/2010-03/01/content_19492625_3.htm

［9］胡开宝，谢丽欣.我国大学英语教学的未来发展方向研究［J］.外语界，2014（03）：12-19.

［10］蔡基刚，教育国际化背景下的大学英语教学定位研究［J］.外国语，2012（01）：69-76.

［11］文秋芳.输出驱动假设与英语课程体系及教学方法的创新［R］.2013年4月“全国高校大学英语教学发展学术研讨会（厦门）”材料汇编.