工具理性和价值理性与教师角色关系问题探析

2015-02-13孙莹

通化师范学院学报 2015年5期

关键词：工具理性角色定位理性

孙莹

（亳州职业技术学院管理学系，安徽亳州 236800）

工具理性和价值理性与教师角色关系问题探析

孙莹

（亳州职业技术学院管理学系，安徽亳州 236800）

工具理性和价值理性在教师角色中表达了不同的诉求，从工具理性期待容易把教师角色异化为“物”，从价值理性期待教师角色容易异化为“神”。从工具理性观出发，教师角色定位具有消极被动、机械实施、功利实用的典型特征；从价值理性观出发，教师角色定位具有积极主动、灵活运用、德高望重的典型特征。在应然状态下两种理性是共生的，但在实然中两种理性却是分割的，两种理性相互排斥、互相独立。在分析了两种理性分割的原因的基础上，进一步探讨了两种理性共生的必要性，并提出了实现教师角色中两种理性共生的途径。

教师角色；高职；课程改革；工具理性；价值理性

一、教师角色中工具理性和价值理性的不同诉求

一般认为角色是代表个人在社会团体中的地位与身份，因占据一定的社会位置而产生的行为模式。[1]843教师角色是指教师在履行其职责时所代表的地位与身份，包含着他人所期望的行为模式及对自身行为的认知。马克斯·韦伯从现代文明的紧张与对立出发，将理性区分为价值理性和工具理性。两种理性对世界的理解不同，它们的出发点、手段、追求的目的也具有很大差异。[2]因此，两种理性对教师角色的诉求也有所不同。

（一）仅从工具理性期待教师角色——异化为“物”

法兰克富学派认为“工具理性”是一种对人们的思维和行动的手段、工具、方法和途径的规范化、程序化、制度化和法制化的思维方式。[3]9-11一方面，工具理性可以起到规范人的思维和行为的作用，人们可以借助工具理性达到自己所需的预期目的；另一方面，却由于“工具理性”的无限扩张，成为人类发展的牢笼，人如同机器一样被控制，人从功效和功利的角度来实现事物的最大化。

“工具理性”已经渗透到教育的各个领域，仅从工具理性期待教师角色容易异化为“物”。在高职课程改革中，教师容易被当作为实施新课程的工具，教师角色定位为课程的执行者。教育管理者关注教师是否执行了课程改革的要求，而忽视教师是如何执行课程改革和执行过程中存在的问题，而教师也往往机械模仿各种新的教师角色定位，而忽视自身真正的发展。新的高职教师角色定位是“双师型”教师角色，既教师不仅能从事理论知识教学，而且能够从事实际操作技能教学，简单地概括其角色特征是教育专家和技能专家的整合。如果仅从工具理性期待“双师型”教师角色，“双师型”教师角色就容易异化为“双证书”教师角色，教师只要获取讲师职称证书和行业技能等级证书就可以定为“双师型”教师。

“工具理性”对教师角色诉求指为了实用的目的或者提高效率，形成可以量化的、规范化的、程序化的教师角色模式，造成了“工具理性型”教师角色。“工具理性型”教师角色有三个典型特征：一是消极被动，教师不关注高职课程改革，参与课程改革的积极性不高，被动的接收一些关于高职课程改革的信息和要求，课程改革意识不高，把课改要求当作一种任务去完成；二是机械实施，教师是课程的 “执行者”，完全按照预设的操作步骤进行教学，在实践技能教学中，教师机械实施每一个操作环节，仍然忽视学生的主体性；三是功利实用，教师用功利实用来衡量教学内容和教学方法，认为课程改革就是围绕着学生所需的职业技能证书来设置课程，“职业技能证书”考什么就设置什么课程，用多媒体教学也被异化为“读PPT课件”教学。

（二）仅从价值理性期待教师角色——异化为“神”

高铁以相对民航便宜的价格，获得了优势，影响了民航运输业的发展。调查数据发现，民航路线如果和高铁线的重合率较大，会严重影响民航运输，在这些航线上的民航票价比没有高铁竞争的航线低很多，航班安排也较少。京沪线高铁的开设缩短了北京和上海之间地面交通运输工具所需的时间，降低了民航的垄断性，减少了民航运输的利润空间。

价值理性是对行为的固有价值的纯粹信仰，使行为服务于自身的某种信念。价值理性强调人的主观判断、人的超越性以及“自律”。[2]一方面，价值理性引导人注重行为本身所代表的价值和意义，追求社会的公平、正义、忠诚等；另一方面，片面的夸大价值理性，人类容易陷入“自我中心”的漩涡，强调其个人价值。

仅从价值理性期待教师角色容易异化为 “神”。在高职课程改革中，教师定位为课程的设计者，教育管理者鼓励和支持教师进行课程的改革和创新，却忽视了教师是否有条件和能力成为课程的设计者。从价值理性定位“双师型”教师角色，教师是教育的专家、知识的权威、技能的专家、道德的榜样，而且还是课程的专家。仅从价值理性定位教师角色，教师角色容易异化为“无所不能”的个体，教师定位为有能力解决课程改革中存在的任何问题，能够自主地完成课程改革的角色。教师角色成为具有强烈自我意识的个体，在教学行为中表现出强烈的个性和自主性，具有强烈的超越精神。

“价值理性”对教师角色的诉求强调教师对教育价值的信仰，使行为服务于人的发展的主观信念，“价值理性型”教师角色的典型特征主要有：一是积极主动，教师积极参与课程改革，主动探究课程改革最新的发展状况，教师具有不断超越自我的能力，能够发挥自己的潜能投入到课程改革中去；二是灵活运用，教师是课程的“改革者”，能够按照课程实施情况来不断生成新的课程内容，教师始终以学生的发展为教育目标，学生是教育活动的主体；三是德高望重，教师追求卓越的品质，自觉履行“以身立教，为人师表”的道德要求，不断完善自身的人格。

二、教师角色中工具理性和价值理性的分割

随着人们对科学技术的崇尚，出现了工具理性的霸权，人的行为被各种规范制度制约着，人被功利化的思维模式束缚着，人被异化为“物”。而一味追求价值理性，必然导致人对精神价值追求，而忽视客观世界的改造，走向极端就容易导致以“自我中心”的个人主义。由于片面的强调其中一种理性，造成了两种理性的分割，两种理性相互排斥、相互独立，忽视了两种理性的和谐共生。

（一）两种理性观相互排斥

高职教师角色定位中存在两种理性观相互排斥的问题，造成了教师角色之间的内在冲突。一方面，表现为课程的执行者与课程的设计者之间的角色冲突，教师是忠实完成课程内容还是创新课程内容，教师是完全执行预设的课程内容还是根据学习情景生成的课程内容，教师是按照原有的教学步骤和计划来实施课程还是根据实际情况来调整教学步骤和计划；另一方面，表现为教师的专业自主权与教学管理的监督权之间的冲突，教师选择和使用教材权利与学校统一选择教材之间，教师选择合适的教具和教法与学校教学管理制度之间，教师处理班级事务班级管理权与学校的规章制度之间，教师参与学校的行政决策权与学校领导的行政决策权之间。

（二）两种理性观互相独立

一方面，人们仅从“工具理性”出发期待教师角色，通过提高教师的专业教学技能来实现教学活动的规范化，高职院校通过说课大赛、多媒体制作大赛等活动来强化教师专业技能的提高，通过各种考核评比来量化教师的专业化发展；另一方面，人们从“价值理性”出发期待教师角色，提升教师的道德修养来减化教师角色中“物”的色彩，用道德的力量来提高教师的自主性，教师成为“两袖清风、无私奉献”的代表。教师角色定位中工具理性和价值理性的相互独立，不利于教师在课程改革中的角色定位，也阻碍了教师专业化的发展，由于教师自身得不到整体的发展和完善，使教师的身份和地位也很难能到社会的认同。

三、教师角色中造成两种理性分割的原因

（一）工业化的教育模式和教育改革诉求的博弈

工业革命后，班级授课制使教育开始了制度化、规范化、操作化的进程，教师便成为提高教学效率、完成学校工作和实现社会效益的工具。无论是宏观的教育运行模式，还是微观的课堂教育模式，都是一种工业化的教育模式，教师沦为生产统一规格“产品”的机器，形成“工具理性型”教师角色。当前，教育功利化倾向问题还比较严重，基础教育以分数来衡量学生的发展，高等教育以就业率来衡量学校专业的发展，学校以各种可以量化的指标来衡量教师的发展，这必然导致教师以工具理性来定位自身的角色。一个新任教师很难期待学校的资深教师来适应他的新的教学模式和思维，而是不断争取别人对自己的接纳，来迎合已有的学校传统。[4]39这种新任教师模仿传统教学模式的现状使教师群体也很难摆脱传统的“工具理性型”教师角色。

而当代教育改革中“以人为本”的诉求，促使人们从价值理性期待教师角色，不断反思教师行为中存在的问题。教师角色中的理性价值能够提升教师人格陶冶、教育信念和不懈的精神追求，使教师的教育生命不断发展和完善。人们已经意识到“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师的精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展。”[5]3这种新的诉求和工业化的教育模式处于一种博弈的状态，是造成教师角色中两种价值分割的深层原因。

（二）教师主体性发展和学生主体性发展的分离

在传统教育中，教师处于主导和权威地位，教师是教学的中心。而现代教育提倡学生的主体地位，杜威提出“儿童是教育过程的中心”。一直以来，“谁是教育主体”出现了“指教育者”、“指受教育者”等不同意见，他们都认为教育主体是由活动的一方单方面规定的。因此，形成教师主体性发展和学生主体性发展的分离，未能从活动双方的关系中去把握。[6]412从学生主体性发展视角去下的教师角色就容易形成“工具理性型”教师角色定位，如学生发展的促进者、倾听者、交流者、组织者等；从教师主体性发展的视角下的教师角色就容易形成“价值理性型”的角色定位，如终身学习者、反思研究者、创新教育者等。这种教师角色定位造成了“我”与“我们”的分离，一种我我关系的分离，教师角色一些是和学生在一起的“我们”，一些是“我”和学生的“你们”，不得不追问究竟教师是那一个“我”。[7]280这种分离教师和学生主体共同发展的错误认知，也分割了教师角色中的两种理性的共生。

四、教师角色中工具理性和价值理性的共生

哈贝马斯要树立一种新的理性观，即要求一种方法、形式、功效、过程的合理性，这种合理性不是僵死的、绝对的、而是相对的、动态的。[8]这种新的理性观就是工具理性和价值理性共生的理性观，两种理性相互依存，彼此有利。

（一）工具理性是现实支撑，价值理性是精神动力

工具价值对教师角色的形成具有规范作用，可以衡量和定位教师角色所需的基本技能和知识，避免了教师角色定位的随意性、盲目性、经验性。但是这种角色规范是形成教师角色的基础，而不是衡量教师角色的唯一标准，工具理性可以作为一种人才选拔的衡量标准，但不能成为人才发展的衡量标准。理性价值对教师角色的发展具有引导作用，可以促使教师的教育生命不断发展和完善，避免了教师角色的模式化、工具化、机械化。教师只有成为能自主发展的“价值理性型”教师角色，才能获得教育生命的尊严和生命力，才有能力促进学生的发展。工具理性是教师角色的现实支撑，价值理性是教师发展的精神动力,两者相互作用、紧密结合才能使教师角色定位更加合理和完善。

（二）工具理性引导“他律”，价值理性形成“自律”

仅从工具理性定位教师强调了“他律”，用行为规范、制度、法律来约束人的行为，引导人们接受外在的价值标准，长久以来就会逐渐失去自我价值判断。仅从价值理性定位强调了“自律”，用主观判断来实现行为的自由，逐渐形成以“自我实现”为中心的价值标准。共生的两种理性观是实现教师全面发展的基础，一方面，在“他律”约束和规范下形成基本的教师角色行为模式；另一方面，在“自律”的基础上发展自我，完善自我。工具理性引导人认知“他律”，但认知“他律”是形成“自律”的基础，人可以理智的进行自我控制，有意识的促进“自律”的发展，用“自律”规范自身行为和不断完善自我。因此，共生的两种理性观有利于“他律”转化为“自律”，有利于社会要求转化成内在需要，有利于促进教师角色更加全面发展。

五、教师角色中如何实现两种理性的共生

(一)明确“双师型”教师角色内涵

“双师型”教师角色是高职课程改革中新的教师角色定位，但“双师型”教师角色的内涵缺少从工具理性和价值理性的视角进行剖析。仅从“工具理性”定位“双师型”教师角色，教师角色容易异化为“双证书”教师，仅从“价值理性”定位“双师型”教师角色，教师角色容易异化为教师有能力解决课程改革中的任何问题。只有进一步明确“双师型”教师角色的内涵，才能实现教师角色定位中两种理性的共生。

“双师型”教师角色的内涵是高职教师既能达到高职课程改革的基本外在要求，又能主动发展的教师角色，是一种教师的内在价值和外在价值相结合的、教师和学生同步发展的、“我我”关系统一的教师角色。“双师型”教师角色是具有高尚的职业道德和专业的职业素养的教师角色，是能够不断学习新的课程知识和技能，不断反思课程实施过程中的问题，积极研究解决课程中存在的问题，并能主动开发运用新课程资源的教师角色。但实现教师角色中两种理性的共生，除了严格的“双师型”教师认定制度，还需要教师用价值理性促进自身发展。

（二）教学实践中的不断完善

教师角色中两种理性的共生不是一种完美的设想，只有在教学实践中才能不断完善。教师的成长是在实践中发挥自己智慧的过程，只有在实践中不断革新和完善，教师才能打破旧的教学观念和传统，形成新的实践形态来实现两种理性的共生，而高职课程改革正是提供了这样的机遇。没有教师在教学实践过程中应用新的课程资源，就难以发现课程改革中存在的问题和自身存在的问题，就难以形成教师对课程问题的反思和自我发展的动力，就难以积累成为智慧的教育者，那么课程改革中的任何教师角色也无法真正的实现，只能成为一种机械的模仿，只有在教学实践中的不断完善两种理性的共生，才能使高职课程改革取得实效。

（三）教师文化制度中的重建

高职课程改革仅靠个人的力量是无法实现的，只有形成一个教师学习的共同体，衍生一种新的教学文化，才能促进高职课程改革的深入发展。这种文化制度是建立在工具理性和价值理性共生的基础上，一方面“工具理性”为课程改革提供制度上的保障，规范课程改革中的教师角色行为，避免课程改革流于形式的问题；另一方面“价值理性”调动教师参与课程改革的积极性，让教师在课程改革中发展自身。教师文化制度只有通过教师群体的合作与交流来重建，通过去从事有效果的和有创造性的活动，相互影响、讨论、激励、了解、鼓励，才能重建一种新的教师文化制度。[9]107只有在重建教师文化的过程中不断反思教师角色中的“工具价值”的合理成分和不合理成分，又如何发挥“价值理性”的积极性和抑制其消极性，才能从“他律”转换为“自律”，才能逐步实现教师角色中两种理性的共生。

[1]顾明远.教育大辞典[M].上海:上海教育出版社,1997.

[2]]韩淑萍,张晓春.教师继续教育:基于工具理性和价值理性之间的内在张力[J].现代教育科学,2006(11).

[3]韩红.交往的合理化与现代性的重建[M].北京:人民出版社, 2005.

[4]郭华.静悄悄的革命[M].北京:北京师范大学出版社,2003.

[5]叶澜,白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.

[6]王道俊,郭文安.主体教育论[M].北京:人民教育出版社,2005.

[7]张楚廷.课程与教育哲学[M].北京:人民教育出版社,2003.

[8]史少博.技术发展冲击社会“和谐”的对策[J].科学学研究,2007, (12).

[9]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存—教育的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1990.

（责任编辑：梁景时）

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