民族地区汉族教师的跨文化适应个案研究

程东亚 卢玲

【教师发展研究】

民族地区汉族教师的跨文化适应个案研究

程东亚 卢玲

跨文化适应是指来自不同文化背景的社会成员在进入陌生的文化环境之后对新文化的适应。随着民族融合的不断推进，越来越多的汉族教师到民族地区学校任教。由于汉族教师的自身文化与民族地区的当地文化存在一定的差异性，汉族教师在专业发展过程中的适应问题也日渐突出。在西藏D县E中学，对三位汉族教师的文化适应进行了个案研究。汉族教师的文化适应问题主要体现在社会环境、心理适应、专业适应三个方面，影响汉族教师的专业适应因素来自语言、个体应对方式、对当地文化的认知方面，改进汉族教师的文化适应可以从教师教育中的多元文化以及跨文化技能的教育、培训，汉族教师自身的努力以及建立汉族教师的文化适应与心理适应援助体系入手。

民族地区；汉族教师；跨文化适应

一、研究背景

跨文化适应是指来自不同文化背景的社会成员在进入陌生的文化环境之后对新文化的适应。［1］美国人类学家Redfield、Linton和Herskovits于1936年对文化适应作出最早的定义，其后几十年其内涵及该领域内各个方面研究得到不断拓展和丰富。

近些年来，我国学者对跨文化适应的研究较多。从研究对象看，主要集中在亚文化群体在主流文化群体中的文化适应，如少数民族群体在汉族主导地区的文化适应研究，而对于文化逆适应，即主流文化群体进入亚文化群体的研究相对较少。我国是一个多民族国家，在民族地区，教师的跨文化理解和适应不仅作为一种客观现实而存在，而且还会对他们的专业发展产生深刻的影响。［2］近年来，随着国家政策的倾斜和民族地区的不断发展，越来越多的汉族教师来到民族地区从事教育工作并作出了重要的贡献。西藏是一个藏民族聚居、民族文化特色鲜明的地区。西藏地区的汉族教师多是来自内地，他们在西藏的工作不仅是一个专业成长的过程，同时也是一个文化适应与心理成长的过程。在教师的发展过程中，汉族教师文化适应的一面往往被忽略，他们在藏所面临的跨文化适应问题和对社会文化生活的诉求没有引起足够的重视。近年来，由于文化适应不良导致的汉族教师离职或辞职现象屡有发生。

本研究试图对西藏地区中学汉族教师的跨文化适应状况进行调查，深入探析他们在跨文化适应过程中存在的主要问题，从而找出促进汉族教师更好地进行跨文化适应的突破点，改善他们的生存状态，为促进民族地区汉族教师的文化适应提供一定的依据。

二、研究设计

本研究采用质的研究方法即深度访谈作为研究手段，以扎根理论作为方法论指导，选择西藏D县E中学的的汉族教师进行调研。

D县位于西藏南部，距离拉萨约150公里，藏传佛教宁玛派重要的寺庙坐落在该县。在西藏县级行政区域中，D县的经济条件较为发达，以农业与民族手工业为主。E中学是一所寄宿制的初级中学，位于该县城东4公里，有教职工76人，其中汉族教师5人。

为了尽可能地挖掘各种行为类型，采取“目的性抽样”的原则对样本进行抽样。选取三个样本，分别为教师A，教师B和教师C。其中教师A是男教师，兼办公室主任，所教科目为理科，年龄三十岁以上；教师B和教师C是女教师，所教科目均为文科，都是普通教师，年龄在三十岁以下。三位教师均为汉族教师且在藏年限为12年到15年，其中C教师高中阶段就在西藏。调研过程中每次都做了详细记录，或录音或笔录，并对被访谈者进行观察，访谈时间在1小时左右，之后对录音逐字转录。对访谈资料的分析采用开放编码、主轴编码和选择性编码。

三、研究结果与分析

通过对访谈和观察资料的编码，并根据访谈中关键词出现的频率，我们从“生活环境适应”“心理适应”“专业适应”三个方面描述汉族教师的基本适应状况。

（一）生活环境的适应

1.自然环境适应

由于藏区地处高原，高海拔的地理环境对于汉族教师的跨文化适应提出了更高的要求。在谈到对自然环境的适应时，个案教师对当前的身体适应状况表示“还可以”、“没有大的障碍”。但对于长时间在藏工作对身体可能带来的影响也表示一定程度的担忧，“这边缺氧嘛，对于从内地过来的老师，多多少少身体都会受影响，像我们现在还年轻嘛，可能还体现不出来，如果上了年纪之后，会不会有什么病，就不好说了……反正我接触的很多这个年龄段的人都有病，什么肺心病啊，高原性心脏病啊，还有这个多血症，血液粘稠啊什么这个高原性疾病”。“像我们再回内地明显感觉比同龄人老一级”。相比较人际和社会文化方面，自然环境的适应在很大程度上受个体生理条件的限制。在环境适应方面，A教师认为，可以从严格法定假期，增加轮休的时间等方面着手，让家在内地的教师得到更充分的休息。

2.语言与人际关系适应

在藏区，藏语是当地群众使用的主要语言。对于进藏的汉族教师而言，不懂藏语成为他们和当地人交往与交流的重要障碍。在我们调查的三位个案教师中，不懂藏语或藏语水平较低是三位个案教师在藏语言能力上的基本特征。一位个案教师表示，“我藏语一点都不会，跟藏族同事在一起说话也听不懂……感觉不好融入他们的圈子”。由于学校地处距县城较远的郊外，地理位置的偏僻也影响了汉族教师与当地群众的交往，“我除了上班就回家，除了上网没什么事，你看学校的地理位置，每天如果没什么事连校门都不出”。“课余时间单调，在县城没什么玩的，离拉萨又远”。

在访谈的过程中，我们也时刻感受到汉族教师在人际交往中“小团体现象”十分明显。该中学在岗教师近80人，而汉族教师只有5人，其余均为藏族教师。汉族教师说：“到了八月十五，我们汉族的就聚在一起出点钱买些东西，出去吃个饭……当地节日不怎么过。”除了语言障碍，教师的个人职业特征也是影响教师社会交往的重要因素。B教师表示，作为教师自己的交际圈子很小，上学的同学现在基本都是老师，平时的交际除了老师没有其他关系，对其他行业的人几乎不认识。以前的同学朋友相聚机会又很少。在藏汉间交往上，汉族教师也呈现出抱团的趋势。C教师表示，平时上完课基本就宅在家中。因此，如果不能主动交际，汉族教师在社交方面就呈现情感被架空的趋势。

（二）心理适应

在跨文化适应方面，心理适应既是跨文化适应的重要维度，也是影响跨文化适应的重要因素。在访谈的过程中，A、C两位教师对自己的心理适应状况表示认可。而B教师则在访谈过程中情绪起伏比较大，用词比较尖锐。如“都疯了”、“累的要命”、“老师总算是人吧”、“有什么意思”、“除了学生就是学生”、“天天累得要死”、“烦”等，期间哭泣，提高嗓门，语气时而悲伤时而愤怒。可见，该教师的适应障碍已严重影响到其生活情绪。

（三）专业适应

对于教师而言，专业发展是教师的专业生命，通过专业发展，可以很好地形成专业认同。因此，良好的专业发展条件是汉族教师适应当地文化的重要因素。通过访谈发现，个案教师专业适应方面存在一定的障碍。这些障碍主要表现为：教学理念与管理体制矛盾，个人专业发展空间问题，学生管理问题，工作压力等方面，从而在一定程度上影响了教师的专业认同，导致教师的专业发展动力不足。A、B教师在访谈中表示，在教学方面，他们也有自己的苦衷。他们认为，所在学校的藏族学生配套的练习册太少了，学生没有机会及时通过练习巩固所学的知识技能，但从整体的教育环境来看，对学生减负也是上级重要要求。这就使教师处于两难处境，一方面要求提高教学质量，一方面又不能增加学生负担。

在学生管理方面，三位教师都反映，藏族学生“听不懂自己说的话”，“不遵守纪律”，“漠视教师”等；在工作压力方面，B教师问题最为严重，“我现在10天里面就有45节课，几乎每天都在上课，星期一上课6节，每天除了累就是累”。“全校21个班就只有6个英语老师”。在工作时间方面，正常休假时常被占用，该中学采用的是工作十日，休息四日的“大礼拜”制度，而在休息的四日中时有加班要求。国家法定节假日也存在执行不力情况。在职称晋升方面也存在“名额少、人员多”的困难。在提到进一步发展自身时，表现出较弱的专业发展需求。B教师希望以后能有机会读研，但同时也表示，“我去考个研究生什么的也是为了有机会利用读书的时间带小孩”，而对于专业发展培训，B教师则觉得无所谓，“去培训学校安排我去我就去，不安排我也不想去”，“我就想考个体育的研究生，因为体育老师比较轻松”，“我学了什么回来还是让我教这个课”。

四、影响汉族教师文化适应的因素分析

（一）语言因素

不懂藏语或对藏语不熟悉是影响汉族教师文化适应的重要因素，当汉族教师进入少数民族地区从事教育教学工作的时候，第二语言的使用具有双重功能。其一，第二语言作为一种日常使用的语言可以和当地群众交流，从而增进彼此的了解；其二，虽然在民族地区，汉语是主要的教学语言，但作为一个民族学生占主体地位的学校，汉族教师如果在课堂教学或学生管理工作的过程中，能主动地使用藏语，可以拉近与学生的距离，获得交往的主动权。

（二）文化认知因素

著名跨文化专家霍夫斯塔德(Geert Hofstede)曾经提出“多层文化理论”，他认为文化表现为三个层次，第一层表现为象征物层次，表现为行为、服饰、饮食、建筑物、艺术作品等；第二层是民族性格层面；第三层是价值观层次。［3］人如果对于一个族群或民族的文化理解越深刻，就越能增进对当地文化的认同。虽然个案教师在职前教育的过程中接受过系统的专业教育，但由于他们对藏文化的了解多来自日常生活经验，所以很难深入到藏文化的价值层面。象征物层面的文化所带来的新鲜感随着时间的推移会逐渐消失。当教师和这个文化群体中的人接触遇到障碍时，他会用既有的文化思维去解释和应对当地的文化现象与文化问题，就很容易形成对当地文化的排斥，不能理性地、宽容地看待他文化，从而在交往中招致挫败感，形成文化适应的恶性循环。

（三）个体应对因素

在个体的文化适应过程中，个体对生活方式变化的认知与评价，个体是否采用积极、恰当的应对方式，也是影响个体文化适应的重要因素。在认识方面，被访谈教师表现出一定的无能和无助倾向，“没办法嘛”、“我都习惯了”成为在访谈过程中出现频率较高的使用词。可见，被动地接受现实成为他们对困扰的主要应对方式。在社会交往的过程中，个案教师甚至人为地将自己与当地的文化环境隔离起来，B、C教师都表示“不参与当地的文化活动，保持自己的风俗习惯，不参与当地的文化节日”等；在谈到是否跟藏族同事交往时，B、C教师表示现在基本不跟藏族同事交往，B教师说“我们学校藏族老师都不跟汉族老师一块玩，大家习惯也不一样。学校汉族教师，不管是老教师还是新教师，来了自动都跟汉族老师在一块，这倒也无所谓，大家都有各自的风俗习惯……藏族的见了面会打招呼，一个班的会说一下班级的情况，其他的就没有过多交往”。对于饮食方面，有两位教师表示不吃藏餐，一位老师表示吃不习惯，另一位则表示从来没吃过。可见，在文化适应方面，汉族教师普遍缺少正确的评价和主动的适应策略能力，倾向于接受现实或被动逃避，对日常工作和生活中的问题欠缺解决的方式和技巧，而自身在文化适应的过程中面临的问题呈现滚雪球状增加。

（四）社会支持因素

教师在文化适应的过程中存在各种各样的支持，教师情感、态度和工作的各种社会关系，这种社会关系支持来自于家人、朋友和个体所在的组织。在研究的过程中，我们发现，教师社会支持关系的不足，是制约教师文化适应的重要方面。心理学家普遍认为，在所有的支持关系中，婚姻与家庭是社会支持的基本来源。而对于汉族教师而言，除了婚姻与家庭的社会支持，同乡和当地人也是教师获得社会支持的重要因素。在调查中，我们发现由于离家距离较远、路费高、休假短等因素，个案教师长时间远离亲人朋友，情感上缺乏关照。“（A教师）我最大的困扰就是老人小孩都在内地，不能尽自己的能力，我觉得挺惭愧的”。“（B教师）家里有老人有孩子”。“（C教师）哎，就是想回去，想儿子呀”。

（五）职业特征因素

除了当地的文化因素和自然环境因素，教师的职业特征也是影响教师对当地文化适应的重要因素，与很多职业相比，教师的职业存在社会关系较为单一，交际面比较狭窄的特征，这在很大程度上限制了教师与外界的交往空间、交往频率。而文化适应的一个重要途径是与他文化的频繁的互动与接触，教师的职业特征在某种程度上为这种接触带来不便。

五、小结及建议

跨文化适应既是一种能力，也是教师的自身心理成长的方式。有观点认为，跨文化适应是人的“二次成长”。由于既有的文化已根深蒂固地占据了个人的思想，并先入为主地影响他的行为，从而决定了文化适应是一个渐进的、艰难的过程。在一个民族融合不断深化的今天，民族之间的互动将成为一种常态。汉族教师作为民族地区教育的重要力量，他们对当地文化的适应程度、适应水平在很大程度上影响他们的幸福感和专业认同。Berry曾区分出四种不同的文化适应策略：分离(separation)、同化(assimilation)、整合(integration)和边缘化(marginalization)。［4］对于教师而言，边缘型的文化适应是我们不愿意看到的，而分离型与同化型的适应也有一定的片面性，教师最佳的适应是采取整合型的方式，既能很好地融入他文化，从而又保持对自身文化的认同。虽然Berry的四种文化适应策略是针对个体在文化适应中的应对方式而言，但从中我们也可以作出这样的推论，帮助教师采用整合的策略应对文化适应中的问题，是促进民族地区汉族教师文化适应的重要方面。

（一）教师教育中多元文化的渗透

王鉴曾提出，对于民族地区的双语教师进行跨文化交际的训练以及增进教师的文化理解是提高教师文化适应能力的重要策略。［2］从我国教师教育的课程设置来看，无论是课程设置还是课程实施，主要关注学科知识与技能层面，关注教师作为一个专业发展个体的成长，注重的是一般性的教育教学理论的教育，更多地将教师作为“知识人”而不是“文化人”的成长。藏族地区的汉族教师在教育与教学过程中，其对多元文化的理解水平与方式，其跨文化交往的技能（包括民族语言技能、藏民族文化的观察与理解技能、非言语沟通技能）作为一项重要的教学技能成为影响其教学成功与否的重要变量，因此，针对民族地区教师培训在关注教师一般能力培养的同时，还要注重研究民族地区教师的文化适应问题，并探讨教师文化适应的模式与方法，引领民族地区教师的多元文化认同意识的形成以及跨文化沟通能力的提高。

（二）汉族教师的理性寻求

汉族教师能否有良好的文化适应，关键在于教师自身的努力。如果教师的主动性越强，以开放的心态去体验异域文化，教师的跨文化适应的水平就会越高。有人认为，文化适应是一个“二次成长”的过程。在“二次成长”之初，教师的观念、意识行为层面已经打上了浓厚的本土文化烙印，教师很容易带着既有文化的思维模式和行为表现去看待和应对当地文化的现象与问题。如果当地的文化现象不能纳入其已有的认知体系当中，他往往对这种文化现象采取否定甚至摒弃的态度，从而影响和当地文化的进一步融合。因此，教师要不断调整自身对当地文化的认知方式。文化适应不仅表现在认知层面，同时还是一个完整的操作与感受的过程，教师只有通过不断地放下偏见，对文化适应中的暂时的失败进行合理的归因与解释，主动地参与当地的文化活动，通过活动增进对当地文化的感性认知与理性理解，才能缓解两种文化力量之间的不和谐的状态。

（三）建立针对汉族教师的文化适应与心理适应援助体系

从某种意义上讲，汉族教师在当地文化中是“弱势群体”。在我们研究的过程中发现，教师的文化适应与心理适应往往互为因果。教师的心理适应水平和心理健康状况往往对教师的文化适应产生重要的影响，而教师在文化适应中的遭遇、表现又往往引发或诱发教师的心理问题。而在针对汉族教师的日常管理中，学校往往将个别文化适应不良的汉族教师的专业表现或人际表现简单地归结为专业能力问题和态度问题，而不能看到与汉族教师专业成长相伴的也是一个文化适应与心理适应的过程，更不能有效地采取措施对汉族教师文化适应与心理适应中的问题进行诊疗与干预。因此，藏族地区的教育行政部门和学校要根据汉族特点，逐步建立针对汉族教师的文化适应与心理适应的援助体系，这样的援助体系应该包括对汉族教师进行心理普查，建立汉族教师的心理档案，对汉族教师在文化心理适应中的问题选择优秀的同伴教师进行辅导。

［1］吕俞辉.对外汉语教师海外工作跨文化适应研究［J］.云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2012（1）：57-62.

［2］王鉴，安富海.少数民族双语教师跨文化适应问题研究［J］.民族教育研究，2008（5）：5-10.

［3］董萃.跨文化适应：异域文化中的“二次成长”［J］.社会科学辑刊，2005（3）：191-193.

［4］李怀宇.少数民族大学生文化适应能力研究——基于云南省五所高校问卷调查的实证分析［J］.湖南师范大学教育科学学报，2010（3）:22-27.

责任编辑：金锡萍

程东亚，西藏大学师范学院副教授，西南大学教育学部博士生，主要从事民族教育、课程与教学论研究；卢玲，西藏大学师范学院研究生，主要从事课程与教学论研究（西藏拉萨850000）。

G451

A

1671-2277-（2015）06-0054-04

教育部人文社会科学青年基金项目“西藏中小学汉族教师跨文化适应问题研究”（项目批准号：12YJC880011）