教科书与学校教化关系的研究述评

2015-02-13谭敏达

天津市教科院学报 2015年6期

谭敏达

【教育发展研究】

教科书与学校教化关系的研究述评

谭敏达

教科书与学校教化关系的研究主要围绕教化的内涵与历史演变、教科书教授了谁的知识、如何发挥教科书的教化作用等线索展开。该领域的研究尽管角度不同且成果颇丰，仍存在重理论轻实证研究、中西“教化”概念混淆、忽略社会变迁过程中教化场所的变化以及对文本中所蕴含知识的教化作用研究不够等缺陷。

教科书；知识；教化；学校教育

教科书具有“教化”作用是个毫无争议的命题。中西方教育研究者对于教科书与学校教化关系的研究主要围绕“教化的内涵与历史演变”、“教科书教授了谁的知识”、“如何发挥教科书的教化作用”等线索展开。

一、教化的内涵与历史演变

在中国的传统社会中，教化的概念远比教育宽泛。它把政教风化、教育感化、环境影响等有形和无形的手段综合运用起来，既向人们正面灌输道理，又注意结合日常活动使人们在不知不觉中达事明理，潜移默化。因此，自古以来凡有见识的政治家都十分重视教化的作用，把教化当作正风俗、治国家的重要国策。然而，随着社会的变迁，这种社会教化的传统逐渐窄化为学校教化。另外值得注意的是，在教化概念的理解上，中西方有着明显的差异。

（一）教化的内涵

在中国的传统社会中，国家政治的目的并非单纯的利益分配与协调，而是更加关注对于人的“养”与“教”。［1］“养”以足民生，固为径，“教”以成“教化”，是为达。“教化”之目的在化育万民，其作为社会控制手段，对维护社会秩序的稳定起到不可替代的作用。人类文明是人们的物质成果和精神成果的总和，是社会控制的结果”。［2］一个处于健康状态的社会必然具有一个稳定而良好的社会秩序。社会秩序制定了一个社会存在和发展的基本规范，使得社会活动在一定框架范围内进行。创设和维持社会秩序需要多种手段的社会控制，其措施包括维持社会正常运行的社会组织和各种行为模式等。

对于社会秩序的需要固然是不同社会的共性，但是由于不同文化环境的浸润，不同社会中社会秩序的实现形式和内容存在较大的差异，这也使得社会控制的手段也因文化因素而大有不同。这一点在中西方维护社会秩序的方式中表现得尤为明显。鲁西奇认为中国传统的国家与社会发展模式与西方是有很大不同的。在中国，国家与社会的关系不是简单的官与民或者控制与被控制的关系，而是一种互动的关系。一方面，国家通过对于国家机器的占有，运用各种手段实现社会控制，以维持社会秩序；另一方面，中国的统治者深谙任何控制都不是绝对的，被控制的社会力量总会在秩序之中寻觅其生存与发展的空间，故而实现社会秩序需要借助社会力量。［3］而教化正是规训社会力量，使之为社会秩序服务的重要手段。

与西方强调法律规范社会秩序不同，中国社会秩序往往是在教化中自下而上实现维护的。一方面，统治者无论是对于法家“以吏为师”的尊崇，亦或对儒家“纲常名教”的提倡，甚至对于宗教本土化后的褒扬与贬弃，无一不是在为实现“社会教化”服务的。胡成认为儒家礼教虽是自上而下的社会规范机制，与西方语境中“教化”（formation）源出宗教不同，儒家礼教是在知识和经验的基础上浸润人心，转移风气。这种礼教的下渗通过日积月累，不仅仅存在于私塾、祭祀等教育场所，更凝结在民间文化形式当中，使得教化融入到社会文化生活的每一个细节，同时使民众的世界观和人生观也在社会教化的浸染下逐渐形成。［4］另一方面，除礼教思想外，每一个在以传统的“家”为基本单位的环境中成长的人，自出生而始便理所当然地融入到自觉的习俗之中，融入与邻里的关系、宗教仪式以及自治管理，等等。在这些流传下来的习俗中，很少有人能说出其最初的意义与渊源，然而几乎所有人都会忠诚地遵循它们。［5］这是中国式社会教化最为普遍的形式，它以一种莫名的方式产生一种近似虔诚的道德感，从而在最基层的社会组织中维护了秩序。

（二）教化观念的演变

中国传统的教化建立在绅士阶层的基础之上，其核心是儒家思想。即使在1901年清末新政之后确立了中西二分二元论的意识形态，［6］这种教化作用的基础仍旧牢固。但是新文化运动的风潮迅速击溃了二分二元论的意识形态，成为无本之木的教化渐趋消泯。尤其自新中国成立以来，每每提及“教化”给人留下的印象往往是“封建专制统治者钳制人民思想的手段，束缚了人民的意志，为维护阶级统治培养听话的顺民。同时，其也是造成中国近代以来落后于西方潮流的祸首之一”。时至今日，视其作用而言，教化的功能犹在，然其制度结构早已尽弃，甚至成为一种不符合时代价值的存在。功能上的“不可或缺”与形式上的“不合法”构成了目前社会教化所面临的“悖论”，这亦是教化难以得到讨论和研究以至改进的思想阻碍。

究“教化”之原意来看，它不仅具有政治功能，即作为社会控制的手段，维护社会秩序；更重要的是它所具有的社会功能，它实现了道德化育，以及社会成员内心对于文化的认同和规范的形成。在此，社会控制并不总是负面的，一个良性社会需要一定的社会控制，否则将处于一种无序的状态；同样，道德化育并不总是正面的，因为不同的时代道德的内容会发生变化，并且道德化育的内容又常常出自于统治阶层的意志。故而，真正应当关注和研究的并非“是否应该行教化”，而是“教化之作用所为何事”与“教化之作用所达何处”。内容和方式适当的“教化”不仅能够顺应中华民族的文化血脉，化解而非针锋相对地应对当前的诸多社会问题，而且“适当的教化可以减少降低环境中的不确定性和交易费用，并经由改变人们的价值观念来变更人们的效用函数”，从而突破发展关键期的瓶颈，实现社会和经济的继续发展。

进入近代以后的中国虽然在政治和文化上不断向西方学习，但在思想上却经历了一个“反传统到复归传统”的过程，即从思想上的二元二分复归一元论的全盘反传统的过程。［6］（21）社会秩序是以文化和历史为基础的，正因如此，失去传统根基的社会控制在中国难觅立锥之地，而西方文明社会的社会控制又难以建立在中国式的社会文化历史基础之上。与西方文化影响下的国家不同，中国的法律是以道德为根基而不是以宗教律令为根基。［2］这使得中国社会中的社会控制范围是灵活的，而唯一可以保证“灵活”在秩序的框架内运作的机制就是“教化”。但是，晚清以来，当国人不断以叛逆者的身份寄希望于某次社会改造或社会运动以实现个体人格和社会的解放时，却不断破坏了传统的教化，导致教化作用渐趋失效，使每个个体与植根内心深处的历史文化人格渐行渐远。［7］曾经的祭祀、乡约、宗族等教化方式的消退，将现今的社会教化之责任压在了家庭与学校的肩膀上，尤其是身为传播官方知识的社会机构的学校之上。

二、教科书教授了谁的知识

自上世纪70年代以来，以迈克·阿普尔（M.W.Apple）、舍勒（M.Scheler）和曼海姆（K.Mannheim）等人为代表的西方学者对于教科书“教授了谁的知识”，即法定知识的来源进行了深入的探讨；上世纪90年代以来，中国学者以南京师范大学“课程的社会学研究”课题组吴康宁、郝京华、吴永军、刘云杉、朱志勇等人为代表，对课程社会学及课程研究的学科范式进行了梳理，并对教科书中课程目标的设定与知识内容设置所进行的博弈进行了分析，奠定了在中国学科话语体系下探讨教科书中的知识的基础。对教科书“教授了谁的知识”的研究主要分为两种观点：

（一）课程社会学的观点

教科书的编纂不是随心所欲的，其中蕴含的教化作用都有一定的社会功能，并且遵循课程目标所预设的价值取向，选择能够体现国家主流价值的内容予以呈现。［8］其所依据的课程大纲作为教育政策的一部分，蕴含着政策制定者的期望和价值追求，［9］反映到大纲内容中体现了被选择的知识的价值取向与教化的目标。但是，教科书作为文本呈现时与政府决策层的价值取向并非完全吻合，甚至具有一定偏离，这是因为选取何种知识以及选取何种情感、态度和价值予以呈现，实际上是一个“社会过程”，在这一过程中，充满着权力与叛逆的制衡与不同价值取向的较量。［10］课程社会学的观点认为，在实际的教科书编定中，由于编写者和审定者的立场、意识和享有的权力，教科书往往存有知识的“偏向”。［11］如果“教科书”研究不揭示其知识选择背后的权力关系，那么，不能从根本上得到完善的教科书就无法培养学生自主的批判性读写能力，更无法完成对于人性的教化。

（二）文化政治学的观点

这一观点也认可教科书是博弈的产物，但是它更为激进，强调教科书是统治者实现或稳固统治的工具，是进行社会控制的中介。布迪厄认为教科书中的知识实质上体现了文化专断的权力，所有教育行动客观上都是符号暴力。［12］既然知识的意义是强加的，那通过知识得以实现的所谓“教化”便是通过对读写能力和话语的剥夺和塑造实现的对人的规训。在布迪厄和伯恩斯坦研究的基础上，阿普尔进一步提出：课程从来都不是知识不偏不倚的汇集，而是一种选择性传统的一部分，是某人的选择结果，是某个集团对合法性知识的见解。［13］教科书是课程的集中体现，作为一种静态的文本，铭刻着社会支配文化的印痕，体现着社会国家的意志。［14］

该观点认为教科书中传授的知识从来也不是中性的，它也不会存在于相对于现实生活而言是经验论的或是主观的联系之中。知识是权力，知识的传播在某种意义上说是权力的社会分配。可以融入文化和政治生活的话语权力所建构的常识性实在，在社会权力关系中是处于中心地位的。［15］而国家为了利用知识的力量，就需要构建选取知识并构建文本使其得以在社会中传播。而学校正是这样一个传播的机构，他们所教授的一切价值准则都源自统治集团维系其意识形态方面的霸权地位的需要。［16］在学校中，国家所构建的教科书中的知识就好像加诸于被统治者头脑中的纪律，它可以分解知识所展示的空间，打破和重新安排各种思维活动。这种“知识的纪律”一方面将其被学习的内容根据时间分解，并将其由简到繁组合；另一方面，它规定了考核，并根据不同的资质制定适合的训练。［17］正是这种科学的、人性化的知识训练，使话语经过纪律的打磨如同士兵的技能一般成为不需要思考和怀疑的“本能”，失去了对于话语的主宰，自我的思想就成为了“无本之木”，在给定的话语框架下的任何思想都无法再怀疑自身，从而实现了对于社会人的规训。

三、如何发挥教科书的教化作用

学校教化作用的本质是实现对学生的“化育”，其主体包括：教师、学生和教科书。教科书在学校教化中的重要性可以从学校教化的主体间关系和教科书在学校教化机制中的地位两个方面体现出来。第一，教化主体间的关系就像林中潺潺的溪流，教师是林木，学生是土地，教科书则是水。教师像林木一样，在溪流中汲取生命之源并不断将其根茎延伸塑造着土地；学生像土地一样，一方面接受着树木和流水对其的荡涤和形塑，另一方面又通过自身质地的不同能动地选择扎根其上的树木和宛转其侧的水流；教科书在这个“生态关系”中是水，因为它在被教师和学生阐释、学习时实际上完成了自身的重塑，更重要的是教科书提供了维持“生态关系”存续的“源泉”。而这一“源泉”是这个“生态关系”中唯一可以规制的部分。第二，学校教化作用的实现不仅是依靠简单的说教，更重要的是通过教授学生经过选择的知识，建立一种基于学生自主选择的对于社会意义和价值的积极共识。这种“经过选择的知识”的集合正是教科书。故而，以实现学校教化作用为目的的教科书不仅连接了教师和学生，更是将学校教化与社会教化相贯通的关键要素。

从已有的研究成果看，对如何发挥教科书的教化作用主要有以下视角：

部分研究文献从教科书政策的角度研究教科书中知识的建构。比较具有典型性的研究文献是钟启泉的《一纲多本：教育民主的诉求——我国教科书政策述评》，该研究文献叙述了我国教科书政策的演进轨迹，认为“一纲多本”教科书政策体现了教育民主的诉求，并分析了其实施过程中遭遇的现实问题并展望其前景。［18］而丁亮和祁型雨的《我国基础教育阶段教科书政策的内容分析》，则从教科书政策中不同主体的权力分配的角度，探讨了中央政府、地方政府和学校各自拥有不同的权力，以及管理权力的分配问题。［19］

另有部分研究文献从社会学视角研究教科书中的知识。其中最具代表性的是吴康宁对于课程中的社会学的研究。他基于社会学视角，从学校所扮演的社会角色、教育的社会功能、实际课程内容对课程目标的偏离等方面，探讨了教科书中知识的深层次内涵及教科书文本形成的因素。此外，朱志勇在《我国内地和台湾初中语文教科书中社会角色的呈现》的研究文献中，通过运用编码和词频分析的研究方法，对“教科书中社会角色的存在‘意义’及其对学生个体的‘影响’，以及对学生形成社会角色的观念有什么样的‘期待’”，［20］进行了反思和初步的探讨。而王有升则从外显层面、内隐层面和综合层面三个维度研究语文教科书所蕴含的社会控制方式以及其对学生文化价值观念发展所产生的引导作用。［14］

还有部分研究文献从教化内容的角度研究其所应培养的价值观和所应达到的目的。金生鈜在其研究中认为教化在尊重及培养个人理性的基础上要促使人的精神的成长，成就个体的“自我”，最终实现个人自由的目的。而陈华兴在其研究中通过梳理西方教化理论，认为教化强调与普遍性的一致，过分崇尚和表现其多样性、个别性和不确定性正是缺乏教化的表现，并且在实践中容易导致社会的混乱。［21］

四、教科书与教化的关系研究之不足

从已有研究成果分析，这一领域的研究存在的主要不足集中在四个方面：

（一）研究侧重教科书编制理论或教化内涵的探讨

以往理论研究范式多是重理论思辨，主要从其理论、历史的视角入手，结合实际提出研究主张。除朱志勇比较了大陆和台湾教科书外，很少有研究真正着眼于教科书文本，通过实证的方法探究文本当中隐含的教化。

（二）将中国传统教化与西方教化概念混用

西方的教化（formation）意在形成，一者在于自我理性的形成，二者在于宗教戒律或者说“真正知识”的内化。由此看来，西方教化与宗教联系紧密，并且更强调个人。而中国传统教化所包含的意义则更广，除道德培养外还有作为政治手段形成社会规范和作为社会化的必要环节形成文化认同的作用。总体而言，虽然教化都暗含着社会控制的意义，但是中国传统教化相对于西方教化更重视人在社会中所处的位置，更重视社会整体。而一些文献在谈及当代教化时混淆了两个文化根基不同的概念。失去土壤的教化难以得到社会成员的认同，并且在不同的文化环境中外来的教化制度甚至可能产生路径依赖，反而成为一种无效制度。

（三）忽略社会变迁过程中教化场所的变化

前文提及传统的教化包括学校、祭祀、乡约、宗族，然而随着社会发展与城市化进程，祭祀、乡约、宗族的作用已经几乎消失。故而，实现教化的重任便肩负在学校之上。这一点在以往研究中也得到了认可。但是教化场所的变化，必然要求学校教化作用及实现其作用的内容发生相应的改变，学校的责任也要发生变化，否则难以承担教化的责任。但是，现有文献对于学校教化作用的本质、应然的教化作用及当前低效原因的探讨较少。虽然，即便教科书或者学校的教化作用完美实现也可能无法实现整个社会的教化，但是，这种教化如果是低效的或者是没有认清“自我地位”的，那么其后果必将是一代人的悲哀。

（四）对于教科书文本中所蕴含的教化意义认识不足

以往研究很多都注意到课程大纲及语文教科书的编写过程都渗透了意识形态，有其教化的目的。但是教科书实际编制并运用于实际教学后，其文本中所蕴含的知识，特别是词语的选用、价值观呈现方式以及社会角色的表现等，都有其自身所隐含的教化功能，而以往研究对此关注相对较少。

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