卫生统计学“形成性评价”改革探索

田 冶，吴 玲，赵婵娟，王小丹，李 巧，莫景富

（海南医学院 卫生统计学教研室，海南 海口 571101）

卫生统计学作为一门医疗卫生领域收集、表达、分析和解释数据的科学，已经广泛渗透到医学研究和卫生决策之中。与其他医学课程相比，卫生统计学具有理论深奥和概念抽象的特点，长期以来一直是各医学院校教学中的难点［1］。我校卫生统计学的教学改革也已进行了多年的探索和尝试，但成效有限。2013年，我校为进一步深化“以岗位胜任力培养为核心”的人才培养模式改革，实现从注重知识传授向重视学生能力和素质培养的转变，推进以“形成性评价”为核心的课程考核模式改革。以此为契机，课程组对卫生统计学的课程考核方式进行了积极的改革探索。

卫生统计学作为必修课程，在以往的考核评价中，平时成绩占总成绩的40%，期末成绩占总成绩的60%。由于平时成绩主要由考勤、作业和软件操作考试等构成，并不能客观地体现学生间学习行为和效果的差异。为了促进学生的学习积极性与创造性，强化课程考核评价的激励和诊断功能，并促进教师对教学内容和方法的研究，作者及其团队对卫生统计学课程的考核方法进行了一些改革和有益的尝试，分述如下，旨在与同行进行探讨。

1 卫生统计学“形成性评价”考核模式理论基础

形成性评价是指对学生在日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，并培养合作精神。形成性评价使学生从评价的对象转变成为评价的主体和积极参与者［2］。

形成性评价最早是由美国哈佛大学课程评价专家斯克瑞文（Scriven）在其1967年所著的《评价方法论》中提出，并由布卢姆（Bloom）将其引入教学领域。斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）等人于1971年在《教育评价与决策》一书中提出“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”，这一论断为形成性评价的目的探讨定下了基调。

2 卫生统计学“形成性评价”考核体系的初步建立

形成性评价的目的在于促进学生的学习行为，改进教师的教学行为，为了达到这一目的，需要完善的评价体系、良好的评价素养以及和谐的评价关系［3］，对学生和教师都提出了更高的要求，而这需要长期的培养和实践过程。借助形成性评价的思想，课程组通过查阅相关文献、集体研讨、并经专家咨询和充分听取学生意见，反复修改，初步建立了适合我校师生的卫生统计学“形成性评价”考核体系。

改革后的卫生统计学考核体系分为过程性考核和终结性考核两个方面。终结性考核（即期末考试）成绩所占比例由60%改为50%，过程性考核成绩（即平时成绩）则由40%改为50%。此轮改革着重于过程性考核成绩的改革，注重对学生学习过程的评价，尤其是对学生学习积极性、分析和解决问题能力与实践技能的评价。过程性考核成绩由六个环节构成，其中考勤占10%，作业或课堂练习占15%，案例讨论占40%，科研设计占10%，统计软件操作技能占15%，统计软件操作测试占10%。

案例讨论和科研设计环节共占过程性考核成绩的50%，评分由教师和学生共同完成，其中学生自评占20%，学生互评占30%，教师评价占50%。为了保证教学及评价效果，案例讨论和科研设计都实行小班教学，每小班不超过30人，分成若干小组，由班委分组或自由组合，每小组不超过5人。案例讨论环节中，学生自评项目由学生对本人的学习过程从四个方面进行评价，分别是学习态度占20%、分析能力占20%、沟通能力占30%、合作能力占30%。学生互评部分由各小组成员讨论后，对其他组的表现进行评价，互评项目中案例研究占40%，现场展示占30%，讨论互动占30%。教师评价也是从案例研究、现场展示、讨论互动三个方面进行评价，评分比例与学生互评略有调整，更注重对各小组中每位学生的表现给予记录和评价。科研设计环节中学生自评、互评标准与案例讨论相似，只是将评价项目中的案例研究改为科研设计、讨论互动中增加了答辩项目。教师评分则由立论依据、研究方案、开题报告撰写、现场展示、答辩与讨论互动六个方面构成。研究方案所占比例最大，达到40%，立论依据占20%，其他各部分各占10%。

卫生统计学是一门应用学科，学生学习的最终目标是用卫生统计学解决实际问题，统计软件的学习尤为重要，因而此部分的考核成绩占比较高，统计软件操作技能及测试环节共占过程性考核成绩的25%，评价由教师完成，从四个方面进行评价，其中课堂表现占10%，数据录入占20%，数据分析占40%，结果解释占30%。

3 卫生统计学“形成性评价”考核体系改革的初步效果

2013年9－12月期间，对我校教学平台相同（皆为90学时）、性别构成及文理科构成相近的四个班级进行了随机对照试验，随机抽取其中的两个班级作为实验组，另外两个班级作为对照组。实验组采用形成性评价考核模式，对照组沿用原有的考核模式。结果显示，实验组与对照组的期末成绩分别为（75.4±10.4）分、（70.7±12.9）分，经t检验比较，两组的期末成绩差别有统计学意义（t＝2.346，P＝0.020）。而在对课程的学习兴趣调查中，实验组66人中，喜欢该课程的占56.1%；对照组72人中，喜欢该课程的占41.7%，虽经χ2检验，差别无统计学意义（χ2＝2.856，P＝0.091），但实验组还是有更多比例的学生喜欢卫生统计学课程，而这对改革者来说依然很欣慰。

为了适应新的评价体系，课题组成员对教学内容进行了充分的讨论。过程性评价中案例讨论所占比例最大，对教师的要求也更高。课程组成员不仅扩充了精选案例数量，还对案例进行反复的推敲和修改，力争在每一次案例讨论课上能够综合的反映近期学习的主要知识点，并探讨案例讨论中还需要设置哪些问题，如何进行引导、如何激励学生等细节。由于有评价任务，教师会更关注每位学生的学习状况，及时鼓励和激发学生的学习兴趣，促进学生的学习行为，而实验组学生更积极的思考和更激烈的讨论，也激发了教师更大的教学改革热情。

4 改革的经验和存在的问题

此轮试行的“形成性评价”考核体系有具体的评分标准和细则，将学生的学习过程不仅评价、记录、反馈给学生，也要成为学生科目成绩的一部分，这与形成性评价“不进行评级、不与成绩联系”的思想还有差距。但即使如此，新的评价体系还是促进了学生平时的学习，实验组学生对于卫生统计学课程的积极性、课堂活跃程度、探究和解决问题能力更为突出。

学生自评项目中，更强调学生的学习态度、小组合作学习和沟通能力，都是主观评价项目，由于学生对自我评价的认知不同，经常出现过高或过低的自评分。因此，在实践中又对自评的方法进行了调整，采用了小组内互相评分，即每位学生给自己和同组的组员都评分，通过计算平均分的方式来确定学生自评的分数，这样可以弥补自我评价的片面性。让同伴监督自我评价，更容易让学生接受，引起其反思，起到让学生更公正地看待自己的作用，同时促进了学习过程的不断修正。学生互评项目中，设置了讨论互动评分项目，鼓励各小组进行相互提问和答辩，经过对问题的争论，促进了学生的思考，加深了学生对知识的理解，也帮助教师发现教学中的薄弱点，及时采取补救措施，实现形成性评价的及时调节功能。但无论是学生自评或互评，评价的分数经常是相差无几，缺乏区分度，而要改变这一现状还需要不断培养学生的评价素养和评价习惯，这也必将是一个长期的过程。教师评价除了对学生态度、学习过程进行评价外，也会检查和监督学生自评与互评的公正性、准确性，并以此调整教师评价的分数。

案例讨论环节中，教师会至少提前两天将讨论内容发给学生，给学生留出比较充足的讨论时间，在案例讨论课上由各小组推出一位代表针对案例进行发言，而在讨论的过程中，则引导每位学生都参与发言。案例讨论中，教师的角色是鼓励和引导，学生则处于主导地位［4］。这不仅调动了学生的主动性和积极性，使其从被动的灌输状态中解脱出来，也有利于学生运用所学统计分析方法来分析和解决实际问题，以培养学生的实践创新能力。而对于教师来讲，一方面，案例讨论教学可以检查学生理论知识的掌握情况以及学生运用所学知识解决实际问题的能力；另一方面，通过学生的讨论也利于促进教师对案例的进一步完善，并投入更多精力钻研教学内容，提高教学水平。

科研设计环节的设置是为让学生系统地学会卫生统计学方法的应用，并为毕业论文及科研课题打基础，由于绝大部分学生是第一次做科研设计，总体效果并不理想，但是通过答辩、点评和讲解，修改后的科研设计进步明显，学生也普遍反映很有收获。统计软件操作环节的设置要求教师了解每一位学生的软件学习状况，及时评价，而评价的过程又可以帮助教师及时发现学生软件学习中的问题，及时答疑解惑。而为了保证教学效果，统计软件操作课由两位教师承担，一位侧重于讲解，一位侧重于评价，对问题解决的及时性确实胜过从前。

在过程性考核的所有环节中，评价指标设置的初衷并不是对学习结果给予简单的评价，而是对学生的情感、态度及价值观给予更多关注，更突显对学生学习热情、探索精神和创新精神的激发，力争培养学生主动学习、合作学习能力，以及培养学生统计思维、批判性思维和科研创新思维，促进深层式学习或成就式学习行为。

5 小结

素质教育在国内的提倡使形成性评价受到更多关注，如何使形成性评价变得可靠和可信；如何将形成性评价与我国现有教育体系有机的结合；如何提升教师的指导策略和评价素养；如何提高学生的评价能力，促进学生的学习兴趣；如何简化评价工具，使其切实可行而不至于加重教师和学生的负担等等仍有待研究［5］。《卫生统计学》是提高医学生科研素养与创新能力的重要课程，为适应社会经济发展对创新型人才的需求，改革迫在眉睫，形成性评价势在必行，但也必将面临许多挑战和困难。

［1］叶小华，部艳晖，李丽霞，等.信息时代提高医学统计学教学质量的探索［J］.医学教育探索，2008，7（2）：138－139.

［2］郑明达.形成性评价的组织策略与方法研究［J］.中国电化教育，2010（16）：107－109.

［3］栾 婷，崔长勇，刘 涛，等.临床医学专业核心课程形成性评价指标体系构建研究［J］.新疆医科大学学报，2013，36（5）：777－779.

［4］杨雅骊，方 伟，陈 敏，等.形成性评价与终结性相结合评价体系在皮肤性病学中的合理构建［J］.西北医学教育，2013，21（5）：1022－1024.

［5］刘 燕.澳大利亚昆士兰州高中校本学生评价研究［J］.上海教育评估研究，2012（3）：42－47.