高中生的策略知识和策略选择偏好研究

张二虎+杜福栋

摘要：本研究通过对我校高中生策略知识与策略选择偏好调查，分析高中生策略选择偏好原因，发现半数以上高中生知道测试效应，即在长时记忆的保持效果上，自我测试策略优于重复学习;在日常学习中，选择重复学习的比例高于自我测试;在情境测验中，选择重复学习的比例略高。为高中生完成学业提供合理建议。

关键词：高中生;策略知识;策略选择偏好

高中生的策略知识和策略选择偏好影响着学业成绩高低，因而研究高中生的策略知识和策略选择偏好，有助于学生了解自己，改进策略知识和策略选择偏好，促进学业成绩的提高。

文献综述

传统的认知心理学和教育心理学只是将测试作为考查高中生学习或记忆效果的手段，就像尺子只能测量而不能改变物体的长度一样，测试只能检核记忆效果，它本身并不能改变学习和记忆的效果（Karpicke & Blunt， 2011）。然而，事实并非如此，研究者发现与单纯的重复学习相比，在学习过程中有目的地加入测试能更加有效地帮助高中生巩固已学知识并提高其长时记忆的效果，研究者将这种现象命名为测试效应（testing effect， Tulving， 1967）。

当前研究者推测高中生并不具备测试效应相关的策略知识，多数高中生认为自我测试是学习诊断的工具（张锦坤， 白学军， 杨丽娴， 2010），它本身对学习并无促进作用（Karpicke & Roediger， 2008）。此外，传统的认知心理学和教育心理学家普遍认为学习发生在编码阶段，而非提取阶段，重复学习属于信息的编码阶段，自我测试则属于提取阶段（Karpicke & Roediger， 2008）。既然心理学家都忽视了自我测试中提取对学习的作用，那么作为高中生的高中生，更有可能缺乏相关的知识。所以本研究假设，高中生缺乏测试效应的相关知识，他们倾向于认为重复学习比自我测试更能促进长时记忆的保持。此外，研究者还发现，在日常学习中，高中生使用自我测试策略的比例低于重复学习（Hagemeier， Holly， &Mason， 2011）。因此，本研究旨在探讨高中生在日常学习选择自我测试的比例低于重复学习。考查高中生对重复学习和自我测试两种学习策略有效性的认识，以及高中生在日常学习和情境测验中对两种策略的选择偏好。

2.研究假设

（1）高中生认为重复学习比自我测试更有利于长时记忆的保持;

（2）高中生在日常学习和情境测试中选择重复学习的比例高于自我测试。

3.研究方法

3.1研究工具

自编《策略知识和策略选择调查表》，分AB版本，每个版本3个题目（见附录）。包括两个部分：

（1）策略知识，考查高中生对“重复学习”和“自我测试”两种记忆策略对长时记忆保持效果的认识，包括1个题目，如下：

有甲乙两个同学，假设两个人的学习能力一样高，他们都花10分钟的时间记住了10个单词。之后，甲又再把所有的单词都看了两遍，乙把单词盖住，根据中文翻译回忆了一遍之后，再看了一遍。一周后，你觉得甲乙两个人谁记住的单词多？为什么。

（2）高中生的策略选择与使用，策略使用考查高中生在日常学习中对“重复学习”和“自我测试”两种方法的使用情况，包括3个题目，“在日常学习中常用的记忆单词的方法”（采用自由回忆）以及“通常如何处理刚刚学习过的单词”。策略选择考查高中生在特定情境下，如何选择记忆策略，题目为“假设现在是课间时间，下节课是数学课，英语老师会在数学课一结束就听写单词。你把英语单词都背了一遍，还有2分钟就要上课了，你现在会怎么做？”

3.2被试

3.3研究程序

以班级为单位集体施测;在Excel中录入数据;在SPSS16.0中进行频次分布等描述统计性分析及卡方检验。

4.结果分析

4.1高中生的策略知识分析

调查中设置了他人学习的情境，询问被试进行重复学习和自我测试的两个高中生，一周后谁记忆的单词较多。结果发现，当设置的学习情境为学习1遍时，有75.0%的被试认为自我测试者长时记忆保持率更高;当设置的情境为学习2遍时，这一比例上升到90.5%。将选择选项B的被试设定为有策略知识，选择其他选项的被施设定为无策略知识，对比两种条件下高中生选择的比例，发现差异达到边缘显著，χ2 （1， N = 80） = 3.68，p = 0.071。

为了避免选项中设置的原因解释对被试的提示作用，在第三次测试时，情境设定为学习1遍，且选项中要求被试自行填写选择的原因，结果发现，仍有60%的高中生认为自我测试更有效（见表2）。与提示原因之前选择情况进行对比，发现虽然被试选择选项B的比例下降，但差异未达到显著性水平，χ2 （1， N = 81） = 2.03，p = 0.235。说明，不论是否提示原因，至少半数以上的被试知道，在长时记忆的保持方面，自我测试比单纯的重复学习更有效。也就是说，半数以上的被试具备测试效应相关的策略知识。

注：调查题目为“有甲乙两个同学，假设两个人的学习能力一样高，他们都花10分钟的时间记住了10个单词。之后，甲又再把所有的单词都看了两遍，乙把单词盖住，根据中文翻译回忆了一遍之后，再看了一遍。一周后，你觉得甲乙两个人谁记住的单词多？”其中 “学习1遍”和“学习2遍”对应的是甲重复学习的次数;“不提示原因”是指学习1遍的情境中，由被试来填写选择的理由，而不是在答案中给出提示。

4.2高中生在日常学习和情境测验中的策略选择偏好

本研究调查了高中生在日常学习中，记忆英语单词时常用的学习策略。结果发现，高中生选择重复抄写、读、死记硬背等重复学习的策略比例较高，至少每个被试都提及了其中的一种;而选择自我测试（尝试默写或听写）的比例为34.2%。说明被试在日常学习中使用重复学习的比例高于自我测试。

当询问被试在日常学习中如何处理刚学会的单词时，63.3%的被试选择进行重复学习，16.5%的被试选择了自我测试，被试对两种记忆策略的选择与随机概率分布（50%）之间的差异达到显著性水平，χ2 （1， N = 63） = 21.73，p < 0.001。

由于在选项中，设置了两个重复学习的选项（“过一段时间肯定会再翻出来看看;有时间的话再重复学一下”），为排除选项数量的干扰，第二次测试时，增加了一个自我测试相关的选项（“自我测试一下，看是否还记得”;“遇到的时候再检测一下是否还记得”），发现被试选择自我测试和重复学习的比例相当，分别为35.6%和37.8%，被试对两种记忆策略的选择与随机概率分布（50%）之间的差异未达到显著性水平，χ2 （1， N = 33） = 0.30，p = 0.862。选项不同设置方式对被试的策略选择有显著性影响，χ2 （1， N = 96） = 9.61，p = 0.002 < 0.01。

当设置问题情境，让被试在停止学习、重复学习和自我测试等选项中进行选择时，发现：被试选择重复学习的比例较高，为42.9%;然后是自我测试，为31.0%，另有16.7%的被试选择了停止学习，高中生在四个选项的分布与概率水平之间（25%）差异显著，χ2 （1， N = 45） = 11.62，p = 0.009 < 0.01。

对被试选择重复学习和自我测试的原因的进一步分析发现，在选择重复学习的被试中有一半是为了加深印象，记得牢固;选择测试的被试中有三分之一是为了加深印象，另有三分之一是为了自我诊断。这也进一步说明被试并不仅仅是将自我测试当做是客观的、衡量记忆效果的手段，也能意识到它对记忆的促进作用。

表4 高中生在情境测验中选择记忆策略的百分比

注：常规问题1，“对于刚学会的单词，你一般是如何处理的？”

常规问题2，“对于刚学会的单词，你一般是如何处理的（选项增加‘再遇时自我测试）？”

情境测试，“假设现在是课间时间，下节课是数学课，英语老师会在数学课一结束就听写单词。你把英语单词都背了一遍，还有2分钟就要上课了，你现在会怎么做？”

5.讨论

本研究发现，高中生具备测试效应的相关知识，至少半数以上的高中生知道在长时记忆的保持效果上，自我测试策略优于重复学习，这与以往的研究结果不一致。这可能是因为以往研究中采用的是比较间接的测查方式，如询问被试选择了自我测试策略的原因，如被试选择自我测试的原因是为了诊断学习效果而非提高长时记忆的成绩（Kornell &Metcalfe， 2007），以及被试在进行自我测试和重复学习之后JOL的水平（Karpicke， Butler， & Roediger， 2009）等来推测高中生不具备测试效应相关的策略知识。而本研究中采用了直接询问的方式，来考察被试头脑中关于两种策略对记忆保持效果的认识，所以两种测查方式所得的结果会有差异。另一方面，已有研究中多询问的是美国高中生（Kornell &Metcalfe， 2007），中国学生在日常学习中测验、考试的频率更高，而且老师在日常教学中也会渗透相关的策略知识，如在本研究的开放性调查中，被试在填写策略选择原因时，甚至会提高艾宾浩斯的遗忘曲线，这就表明他们已经具备一定的元认知知识。

第二，高中生在日常学习中，使用重复学习的比例高于自我测试。这与已有的研究结果一致（Hagemeier， Holly， & Mason， 2011）。既然半数以上的高中生具备测试效应的相关知识，即他们已经知道自我测试对长时记忆的促进作用，为什么不使用这一策略呢？这是后续研究需要进一步探讨的问题。

6.结论

（1）半数以上高中生知道测试效应，即在长时记忆的保持效果上，自我测试策略优于重复学习。

（2）高中生在日常学习中，选择重复学习的比例高于自我测试;在情境测验中，选择重复学习的比例略高。

参考文献

﹝1﹞Karpicke， J. D.， & Blunt， J. R. （2011）. Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science， 331， 772 - 775.

﹝2﹞Tulving， E. （1967）. The effects of presentation and recall of material in free-recall learning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior， 6， 175 - 184.

﹝3﹞Roediger， H. L.， & Karpicke， J. D. （2006）. The power of testing memory： Basic research and implications for educational practice， Perspectives on Psychological Science， 1， 181 - 210.

﹝4﹞Karpicke， J. D.， & Roediger， H. L. （2008）. The critical important of retrieval for learning. Science， 319， 966 - 968.

﹝5﹞张锦坤， 白学军， 杨丽娴. （2008）. 国外关于测试效应的研究概述. 心理科学进展， 16（4）， 661 - 670.