“学-测经验”对前摄干扰监控及行为的修正作用*

2015-02-05刘希平陈立青唐卫海白学军

心理学报 2015年11期

刘希平陈立青唐卫海白学军

(1天津师范大学教育科学学院,天津 300387) (2天津师范大学心理与行为研究院,天津 300074)

1 问题提出

前摄干扰(proactive interference,PI)指先前的学习与记忆对后继学习项目的干扰作用(刘荣,郭春彦,刘聪慧,2013)。经典的研究范式是：让被试先后学习两个词单,每个词单由一系列线索-目标词对组成。其中在第二个词单中,一半的词对与第一个词单的线索词相同,一半不同; 考察学习者对第二个词单的记忆效果。最终比较第二个词单中两类材料的记忆效果的差异。如果同线索词回忆成绩高于异线索词,说明了前摄促进(proactive facilitate);如果同线索词回忆成绩与异线索词相同,则说明前摄无用; 如果同线索词回忆成绩低于异线索词,则说明出现了前摄干扰。例如,词单一的材料为A-B,词单二的材料分别为A-D,C-D。如果A-D的成绩比C-D的成绩好,说明A-B的学习,促进了对A-D的记忆,此为前摄促进; 如果A-D的成绩与C-D的成绩相同,说明A-B的学习,对A-D的学习没有影响或对 A-D的干扰和促进相抵消,此为前摄无效;如果A-D的成绩比C-D的成绩差,说明A-B的学习,干扰了对A-D的记忆,此为前摄干扰。大量研究发现前摄干扰是普遍存在的(Barnes & Underwood,1959; Jacoby,Debner,& Hay,2001; Verwoerd,Wessel,& de Jong,2009; Atri et al.,2004)。

前摄干扰削弱了后续材料的记忆。如何减少这种干扰作用,就成为记忆领域研究者关注的焦点问题之一。Barnes和Underwood (1959)使用了经典范式来区分两组词单目标词的语义关联性对前摄干扰的影响时,偶然地发现了前摄促进。在他们的实验中,当词单一(例如,A-B)与词单二(例如,A-D)的目标词为低相关(即,B与 D)时,发现了前摄干扰;当词单一(例如,A-B)与词单二(例如,A-B’)的目标词高相关(即,B与B’)时,发现对A-B’的回忆成绩显著高于控制项C-D的回忆成绩,也就是发生了前摄促进。在实验之后几乎所有实验组的被试都报告说他们在利用词单一的词来帮助记忆词单二的词,被试的记忆模式是 A-B-B’,可见材料的关联度是产生前摄促进的原因之一。

后来陆续有研究者对学习材料之间的关联度进行研究。在Asch的实验中,学习词单二之前,告知实验组被试需要注意词对中的重复现象,结果被告知的那组就发生了前摄促进。Asch认为只要提醒被试注意词单一与词单二之间的关系就能够有效地消除前摄干扰的发生,甚至能产生前摄促进(Asch,1969)。Hintzman指出反复提醒能够增加两个词单之间的联系程度,被试在回忆词单二时,就更可能将两个目标词都一起提取出来。但是这种反复提醒存在着个体差异性,即有些人在提醒后能够将两个词单联系起来,而有些人则不能(Hintzman,2011)。

有研究者指出,双加工模型(dual-process model)解释前摄促进也许是更适合。所谓双加工指的是当被试在学习A-D词对时,对A-B进行了回忆并且与A-D进行了比较,导致A-D学的比较好; 而与此同时A-B与 A-D由于线索词相同,仍然存在着 A-B对 A-D的前摄干扰,这两种作用机制是同时存在的。在Jacoby和Wahlheim的实验中,被试学习词单二时,要求他们指出是否发现词单二的部分线索词与词单一相同,并要求被试写下,以这种方式来反复地提醒被试注意词单一与词单二之间的关系。结果被干扰项A-D的回忆成绩与控制项目C-D的回忆成绩无显著差异。Jacoby和Wahlheim认为在这一过程中两种作用机制是同时存在的,即发生了前摄促进与前摄干扰的融合。当被试学习 A-D时,同时对A-B进行了回忆,被试意识到这种重复效应的重要性,则发生前摄促进; 而当被试学习A-D时,侦察到了两个目标词之间变化而不是线索词的一致性,缺乏对变化的回忆,被试的提取更加依赖于反应的联结强度,则产生前摄干扰(Jacoby & Wahlheim,2013; Wahlheim & Jacoby 2013)。

从上述文献中,可以发现为了消除前摄干扰现象,被试首先要能够意识到线索词的相似性以及目标词的差异性,并了解这种设置会干扰词单二的记忆,进而能够调整自己的记忆策略来克服前摄干扰。Wahlheim (2011)考察了被试对前摄干扰的即时学习程度判断(immediate JoL)与延迟学习程度判断(delay JoL)。结果发现延迟学习程度判断比即时学习程度判断相对准确度高,这与其他延迟效应的研究结果相符(Nelson & Dunlosky,1991)。但在考察绝对准确度时,无论在即时判断还是延迟判断组,被试都对被干扰项进行了高估,即学习者认为他们对被干扰项目的学习程度比他们的实际学习程度要高。这一结果表明被试没有意识到前摄干扰效应。而且在延迟判断组,被试对被干扰项的这种高估程度比即时判断组更高。作者认为在延迟判断组的高估是由于被试在做延迟判断的过程中,进行了尝试提取,而这种尝试提取反而使得他们将词单一与词单二的词混淆了起来,当他们回忆出词单一中的词时也误认为是词单二的词,从而高估了词单二成绩。

Diaz和Benjamin的研究考察了被试在前摄干扰及解除前摄干扰条件下的学习程度判断是基于线索熟悉性、目标竞争、还是自身的朴素理论(navie theory)。结果显示在前摄干扰阶段,被试的学习程度判断值与记忆成绩一同下降了; 而在解除前摄干扰阶段虽然被试的记忆成绩上升了,但是学习程度判断值并未一起升高。这就表明被试的学习程度判断是基于朴素理论的。被试并未意识到前摄干扰效应的产生原理,而仅仅是认为学习更多的项目,学习成绩就会下降。由此可见,人们对前摄干扰的监测是有偏差的,甚至是一直被认为较为准确的延迟判断都对被干扰项进行了过分的高估(Diaz &Benjamin,2011)。

当人们的元记忆监测出现偏差的时候,有两种方法可以进行修正：一种是基于理论的修正,一种是基于经验的修正(Koriat & Bjork,2006)。基于理论的修正则依赖于有关个体能力和技巧的元认知信念和理论,可以指导学生形成有效的理论和正确的观念,借此作为可供选择的判断依据,从而替代造成误导的记忆性线索。Wahlheim发现被试对被干扰项反而产生了过分高估,这就说明被试并未意识到前摄干扰作用,采用延迟判断法对前摄干扰的消除是无效的(Wahlheim,2011)。基于经验的修正依赖于记忆性线索,如知觉流畅性和提取流畅性。这些线索来自于具体的学习项目,提供了元认知体验,可以作为元认知判断的依据。例如,提取时比较顺利,学习者就会认为信息掌握得比较牢靠。基于经验的修正办法常用的有两种：一种是延迟判断法。这种方法能够增加被试对提取流畅性的敏感; 另一种是“学习－测验”练习法。这种方法采用增加学习和测验过程,考察其后的认知水平是否有变化。其原理是：第一,增加了被试对记忆性线索的依赖;第二,记忆性线索对预测成绩的有效性提高了。

一些研究者采用学习—测验练习法来考察经验对前摄干扰的作用。在Diaz和Benjamin的研究中,考察了经验对在前摄干扰与解除前摄干扰阶段中学习程度判断的影响。实验中增加了一轮次的前摄干扰与解除前摄干扰的活动。结果发现两次的学习程度判断准确度没有差异,说明被试并没有吸取第一轮实验的经验来修正他们对前摄干扰效应的监测偏差(Diaz & Benjamin,2011)。另一方面,在Jacoby等人的两项研究中考察了被试能否通过学习一轮的经验来减少前摄干扰的作用。实验中先让被试学习词单,之后进行提取测验,在提取的同时要求被试报告被试对答案的自信心程度,在给出自信心判断之后给予被试反馈(Jacoby,Wahlheim,Rhodes,Daniels,& Rogers,2010; Wahlheim & Jacoby,2011)。实验结果表明通过给被试提供反馈能使被试意识到前摄干扰作用。反馈使得被试对自己答案判断的自信心更加准确,同时被试在回忆时前摄干扰作用也减小了。

可见,前摄干扰、前摄干扰的监测、前摄干扰的控制、前摄干扰的消除规律,迄今为止尚无定论。于是,探讨其活动规律和机制就成为研究持续关注的焦点问题。

第一,前摄干扰监测的偏差是否稳定存在还不明朗。对前摄干扰的延迟判断与即时判断偏差是否存在差异、增加学习-测验的体会,被试到底能否修正其对前摄干扰的监测偏差？

第二,假设被试能够修正其对前摄干扰监测的偏差,那么他是否能够自主地选择性分配更多时间给被干扰项？基于监测影响控制假说(“监测Monitoring→控制 Control”,简称 MC模型,Nelson& Leonesio,1988; Koriat,Ma’ayan,& Nussinson,2006; 陈金环,刘学兰,2010; 刘希平,2001; 刘希平,方格,2005; 刘希平,方格,2006a; 刘希平,方格,2006b),被试对材料的监测会直接影响其之后的学习时间分配。在前摄干扰条件下经验的参与是否可以在修正监测的基础上进一步修正记忆控制,这是研究关注的另一个焦点问题。

第三,在有了更准确的监控之后,被试的前摄干扰是否能够消除？有研究表明,学习者尽管花了更多的时间在难度较大的项目上,但却没有得到相应的学习效果(Nelson & Leonesio,1988),这种效应称为劳动无效(labor-in-vain effect)。被试在意识到前摄干扰作用后,是否能够有效地消除前摄干扰作用仍有待考察。

综上,本研究在前人研究的基础上,通过考察经验对前摄干扰监测偏差的修正作用,以及对前摄干扰效果的克服来尝试解决以上问题。设计了三个实验,主要探讨经验对前摄干扰的修正作用。实验1,考察被试对前摄干扰作用的即时判断与延迟判断的差异,检验前摄干扰监测偏差是否存在,在什么条件下更敏感。实验 2,如果实验 1中监测偏差存在,增加一轮次的“学习—测试”过程,考察经验是否可以削弱以致消除前摄干扰监测偏差。实验 3,被试进行两轮次的自控步调学习(self-paced learning),考察增加“学-测经验”之后,被试是否可以对被干扰项进行更充分的学习从而消除前摄干扰。

2 实验1 JoL判断时间对前摄干扰记忆监测的影响

2.1 实验目的

考察被试对前摄干扰的记忆监测水平,从而检验被试是否对前摄干扰的记忆监测存在偏差; 考察不同学习程度判断时间对前摄干扰记忆监测的影响。研究假设,前摄干扰存在记忆监测偏差,这种偏差在即时判断和延迟判断条件下有所不同。

2.2 方法

2.2.1 被试

在某大学二年级学生中招募志愿者作为被试。被试共计40名。其中男生9人、女生31人,平均年龄20.73 ± 1.68岁。所有被试随机分至2组中,每组20人。被试视力或矫正视力正常。实验结束后,所有被试均得到一份小礼品。

2.2.2 实验材料

本实验使用意义关联词对作为材料。包括A-B-D形式词对 30组(如,池塘—青蛙—竹筏),其中的A-B (池塘—青蛙)作为词单一中的词对,A-D (池塘—竹筏)作为词单二中的被干扰项目; 另外 C-D形式词对30对(如,手枪—子弹)作为词单二中的控制项目。在Barnes等人的研究中发现当词单一与词单二被干扰项中目标词,也就是B与D之间(样例中的青蛙与竹筏)的关联度为高关联时,被试就会以A-B-D的形式来记忆词对,从而产生前摄促进(Barnes & Underwood,1959)。为了保证前摄干扰的产生,防止被试在编码材料时将词单一与词单二联系起来,本实验的材料控制了 A-B、A-D、C-D之间关联度,同时控制了词单一的目标词与词单二被干扰项的目标词(B-D)之间的关联度。控制关联度的方法是：首先从相关硕博论文的附录中筛选出120对A-B-D格式的关联词对。之后由61名大学生对材料进行关联度的评价(7点量表),最终筛选出30对A-B与30对A-D作为前摄干扰的项目及30对C-D控制项。评定结果如表1显示。

表1 词对关联度评定结果

之后对其进行单因素方差分析,结果显示

(3,57) = 99.26,

< 0.01。多重比较的结果显示A-B、A-D、C-D这几个高关联词对的关联度无显著差异,而与B-D低关联词对成显著差异(

< 0.01),这样就能避免被试在回忆时将词单一 A-B与词单二中的A-D进行联想回忆,从而为检验前摄干扰的存在提供了材料上的保证。

2.2.3 实验设计

本实验采用2(项目类型：被干扰项,控制项) ×2(学习程度判断时间：即时判断,延迟判断)混合设计。其中项目类型为被试内设计,学习程度判断时间为被试间设计。

因变量为词单二中被干扰项与控制项的回忆成绩、学习程度判断值、学习程度判断的绝对准确度。其中,回忆成绩以被试的正确回忆率为指标：正确回忆率 = 正确回忆出的项目数/项目总数; 学习程度判断的绝对准确度以被试回忆率与判断等级之间的偏差值为指标,正值表示被试对学习项目进行了低估,即回忆率高于判断等级; 负值表示被试对学习项目进行了高估,即回忆率低于判断等级;绝对值越高则表明偏差的程度越高。

2.2.4 实验程序

本实验个别施测。所有实验材料在计算机上呈现,呈现顺序由E-prime 2.0软件编程控制,同时该软件记录被试按键反应。本实验采用“A-B、A-D”范式来诱导前摄干扰效应,使用学习程度判断中的经典范式和延迟判断范式来分别考察即时与延迟判断。实验主要分为学习、判断、干扰和回忆阶段四个过程。正式实验开始之前,被试先进行练习,以熟悉实验程序。整个实验持续约20 min。

正式实验分为两组进行：即时判断组与延迟判断组。

即时判断组实验过程。

(1)词单 1学习阶段：词单一中包含 A-B词对30对。由计算机随机呈现,每个词对呈现3s,呈现两遍,刺激间隔为500 ms。

(2)词单2学习与判断阶段：词单二包含被干扰项目A-D 30对以及控制项目C-D 30对,由计算机随机呈现,每个词对呈现 6 s,在每呈现一个词对之后立刻要求被试判断在之后的测验中有多大的把握能够回忆出目标词,用1～6六个数字来表示回忆出来的可能性高低。回忆出的可能性分别为0%、20%、40%、60%、80%、100%,其中 1表示回忆出的可能性为0%,6表示100%能够回忆出来。判断时,屏幕上呈现学习的词对,但只留线索词,目标词隐去。

(3)箭头方向判断任务：在学习完词单二后,会在屏幕上呈现一系列的箭头,共60个,要求被试按键盘上的方向键判断箭头的方向。加入箭头方向判断任务来试图补偿延迟判断组在每次学习词单结束后的空白时间。

(4)干扰任务阶段：被试进行5 min的干扰作业,被试需要完成从500连续倒减3的数学题,并将结果记录在答题纸上。

(5)回忆阶段：电脑随机呈现词单二中的线索词要求被试回忆目标词,并将答案记录在答题纸上。

为了更清晰表达实验操作步骤,即时判断组的实验过程图示如图1。

图1 即时判断组的实验过程示意

延迟判断组的实验过程。

(1)词单一学习阶段：词单一中包含 A-B词对30对。由计算机随机呈现,每个词呈现3 s,呈现两遍,刺激间隔为500 ms。

(2)词单二学习阶段：词单二包含被干扰项A-D 30对以及控制项 C-D 30对,由计算机随机呈现,每个词对呈现 6 s,在每呈现一个词对之后,进行箭头方向判断任务,要求被试按键盘上的方向键进行判断。在这里增加箭头方向判断任务也是为了填补空白时间。

(3)词单二判断阶段：逐一随机呈现线索词,要求被试判断在之后的测验中有多大的把握能够回忆出目标词,也是用1～6六个数字来表示回忆出来的可能性高低。回忆出的可能性分别为0%、20%、40%、60%、80%、100%,其中 1表示回忆出的可能性为0%,6表示100%能够回忆出来。

(4)干扰任务阶段：被试进行5 min的干扰作业。被试需要完成从500连续倒减3的数学题,并将结果记录在答题纸上。

(5)回忆阶段：电脑随机呈现词单二中的线索词,要求被试回忆目标词,并将答案记录在答题纸上。

延迟判断组的实验过程图示如图2。

图2 延迟判断组实验步骤图示

2.3 实验结果

所有实验数据均通过SPSS 18.0统计软件包进行处理。显著性差异水平设置为α = 0.05。

2.3.1 前摄干扰以及被试对前摄干扰的监测

本研究首先关注被试在实验过程中是否产生前摄干扰。统计两组被试词单二的回忆成绩,见表2。

表2 即时判断组与延迟判断组的回忆成绩(M ± SD)

对回忆成绩进行 2(项目类型)×2(判断时间)的重复测量方差分析。结果显示,项目类型主效应显著(

(1,38) = 62.91,

< 0.01,η= 0.69),表明不论在即时判断条件还是在延迟判断条件下,被干扰项回忆成绩均显著低于控制项,说明产生了前摄干扰。判断时间主效应及判断时间×项目类型的交互作用均不显著(

(1,38) = 0.23,

> 0.05;

(1,38) =0.38,

> 0.05)。这表明即时判断组和延迟判断组的记忆成绩,总体上没有差异。前摄干扰在即时判断和延迟判断中的效果也没有差异。

为了考察被试对前摄干扰的意识,统计了被试对前摄干扰的学习程度判断等级及学习程度判断绝对准确性,为了更方便地与回忆成绩进行比较,将结果中的判断等级换算成百分比的形式,结果如表3。

表3 即时判断组与延迟判断组的学习程度判断等级、学习程度判断绝对准确性(M ± SD)

对学习程度判断等级进行2(项目类型)×2(判断时间)的重复测量方差分析。结果发现项目类型主效应显著(

(1,38) = 7.49,

< 0.05,η= 0.21),表明被试对于不同项目表现出了不同程度的自信。结合表3数据可见,被干扰项的自信心更高。判断时间主效应不显著,表明判断时间并未影响被试的自信心程度,

(1,38) = 1.33,

> 0.05。项目类型×判断时间交互作用显著(

(1,38) = 27.50,

< 0.01,η= 0.50),进一步对其进行简单效应分析,结果发现：在即时判断组中,被试对被干扰项与控制项的自信心无差异(

(1,38) = 3.15,

> 0.05),而在延迟判断组中,被试对被干扰项的估计值显著高于控制项(

(1,38)= 31.84,

< 0.01)。这说明被试在做即时判断时,并未区分对待被干扰项与控制项; 而在做延迟判断时,给予了被干扰项过分的高估。说明以判断等级为指标,延迟判断条件是前摄干扰监测偏差的敏感条件。对判断绝对准确性进行重复测量方差分析,发现项目类型主效应显著(

(1,38) = 66.44,

< 0.01,η= 0.70),说明被试对被干扰项和控制项的判断有不同的判断偏差,对被干扰项有更多的高估,这就表明被试在这两种实验条件下都未意识到前摄干扰作用。项目类型×判断时间交互作用显著(

(1,38) =15.37,

< 0.01,η= 0.35),进一步进行简单效应检验发现,在做即时判断时对被干扰项出现了高估(

(1,38) = 8.95,

< 0.01); 而在做延迟判断时对被干扰项出现了比即时判断组更高的高估,

(1,38) =72.87,

< 0.01。可见,即使利用判断准确性做指标,仍然出现了前摄干扰的监测偏差,且监测偏差在延迟判断条件下更为敏感。

2.4 讨论

在实验1中,从回忆成绩可以看出实验设计成功地诱发了被试的前摄干扰。而即时判断和延迟判断两组被试在整个实验过程中都未意识到这种前摄干扰的作用。当进行即时判断时,从判断等级可以看出被试对被干扰项目和控制项目的判断等级没有差别,说明他们并没有意识到被干扰项目的提取由于干扰项的存在可能会削弱; 而在做延迟判断时,被试甚至对被干扰项给了更高的判断等级。这与前人的研究结果相符。这说明在延迟判断中出现了显著的监测偏差。本研究的目的是考察经验对记忆监测偏差和控制的影响,因此,实验 1的结果为后面的实验奠定了基础。在实验2中,选择延迟判断的范式,考察被试在获得“学-测经验”之后,能否意识到前摄干扰的存在。

3 实验 2 “学-测经验”对前摄干扰监测偏差的修正作用

3.1 实验目的

考察被试在增加一轮“学习—测验”过程之后是否能从第一次的学测过程中获取经验,并在第二轮的学习中意识到前摄干扰作用,从而修正其过分高估的偏差。此外,在修正监测的同时,是否能消除前摄干扰作用、甚至发生前摄促进,也是本实验关注的问题。研究假设,如果经验对被试认识前摄干扰有帮助,则被试在拥有“学-测经验”后,对被干扰项目的学习程度的高估应该消除; 反之,则不能。如果被试在获得经验后能够克服前摄干扰作用,则被干扰项目的成绩应该与控制项相等; 反之,则不等。

3.2 方法

3.2.1 被试

参加本实验的被试为31名大学生。其中男生5人、女生26人,平均年龄20.41 ± 1.89。所有被试视力或矫正视力正常。实验结束后,所有被试均得到一份小礼品。

3.2.2 实验材料

本实验材料与实验1相同。

3.2.3 实验设计

本实验采用2(项目类型：被干扰项,控制项)×2(学习轮次：第一次,第二次)被试内设计。因变量为词单二的被干扰项与控制项的回忆成绩、学习程度判断值、学习程度绝对准确性。

3.2.4 实验程序

在实验 1中延迟判断组的实验过程的基础上,删除箭头方向判断任务,并在进行完第一次的学习之后休息 3 min,进行第二次的学习。第二次学习程序与第一次的学习程序完全相同。

3.3 实验结果

所有实验数据均通过SPSS 18.0统计软件包进行处理,显著性差异水平设置为α = 0.05。

3.3.1 前摄干扰效应及“学-测经验”对前摄干扰的作用

首先,关注被试在实验2的情境下是否产生了前摄干扰。统计被试在不同类型项目上的回忆成绩,见表4。

表4 两次学习的回忆成绩(M ± SD)

对回忆成绩进行2(项目类型：被干扰项,控制项)× 2(学习轮次：第一次,第二次)重复测量方差分析,发现项目类型主效应显著(

(1,120) = 31.75,

<0.01,η= 0.51),被干扰项成绩低于控制项,说明出现了前摄干扰效应。实验2最关注的是“学-测经验”对前摄干扰以及监测的修正作用。实验结果发现学习轮次主效应显著(

(1,120) = 162.94,

< 0.01,η= 0.85),第二次的回忆成绩优于第一次。项目类型×学习轮次的交互作用显著,

(1,120) = 5.26,

<0.05,η= 0.15。进一步进行简单效应检验发现,第一次与第二次学习中控制项的回忆成绩均高于被干扰项,且差异均显著(

(1,120) = 13.69,

< 0.01;

(1,29) = 27.27,

< 0.01,),结果表明在两次的学习过程中,都产生了前摄干扰。

3.3.2 “学-测经验”对前摄干扰监测的修正作用

实验 2主要考察“学-测经验”对前摄干扰监测偏差的修正作用。统计被试两次学习中对词单二的学习程度判断等级及判断绝对准确性,结果见表5。

表5 两次学习的学习程度判断等级及精确性(M ± SD)

对判断等级进行2(项目类型：被干扰项,控制项)× 2(学习轮次：第一次,第二次)重复测量方差分析,结果发现项目类型主效应显著(

(1,120) =13.68,

< 0.01,η= 0.31),表明被试对于不同项目表现出了不同程度的自信心; 学习轮次主效应显著(

(3,157) = 90.81,

< 0.01,η= 0.75),表明被试在第二次学习与第一次学习显示出的自信心不同。项目类型×学习轮次交互作用显著(

(1,120) = 36.41,

<0.01,η= 0.55),进一步对其进行简单效应分析,结果发现：在第一次学习中,被试对被干扰项表现出了较高的自信心(

(1,120) = 27.68,

< 0.01),而在第二次学习中,被试对被干扰项的判断等级与控制项目相当(

(1,120) = 2.80,

> 0.05)。这说明从判断等级上,被试在第二次实验中修正了对被干扰项目学习程度的过分高估。对判断绝对准确性进行2(项目类型：被干扰项,控制项)× 2(学习轮次：第一次,第二次)重复测量方差分析,项目类型主效应显著(

(1,120) = 75.18,

<0.01,η= 0.72),说明被试对被干扰项和控制项的判断有不同的判断偏差,对被干扰项有更多的高估。学习轮次主效应显著(

(1,120) = 13.32,

< 0.01,η= 0.31),表明被试在两次学习中都存在判断偏差。项目类型×学习轮次交互作用显著(

(1,120) =6.18,

< 0.05,η= 0.17),进一步进行简单效应检验发现,在第一次学习时,被试对被干扰项存在明显高估,估计的准确性为负值,同时远大于控制项(

(1,120) = 145.60,

< 0.01); 而在第二次学习时,被试对被干扰项仍存在高估(

(1,120) = 18.01,

< 0.01),但是这种高估相比于第一次已明显减少了许多。

3.4 讨论

实验2主要考察被试通过经验的作用是否能够修正对前摄干扰的判断偏差。根据实验 1的结果,实验2选择了延迟判断范式。第一次学习的结果与实验1的延迟判断组相同,表明被试在对前摄干扰进行判断时,确实会出现对被干扰项的过分高估。第二次学习发现被试对被干扰项的判断等级相对降低了,并未出现过分高估的现象,而且绝对准确性的结果表明被试在第二次学习中对被干扰项的判断已经做出了修正。这一切都说明被试在第二次学习中已经能够意识到前摄干扰的存在。

就回忆成绩而言,被试在第二次学习中仍然出现了前摄干扰。由表4中第二次数据可见,被试仍然是在控制项目上的得分高于被干扰项。这说明虽然被试能够意识到前摄干扰的存在,但这并未消除前摄干扰作用。为什么出现这种情况呢？分析前摄干扰的学习过程不难发现,整体学习,需要经历四个步骤：学习,监测,控制,效果。学习经验已经带来了监测偏差的调整,使得学习者对前摄材料对后续学习的影响有了一定的了解,从而克服了监测中的问题。但学习者在后续学习的调整中,是否可以积极利用这种监测结果,尚不明确。因为在实验2的研究范式下,学习者没有机会调整学习步伐,整体学习时间及节奏都是主试事先安排好的。如果为学习者提供可以进行主动调整的学习环境,学习者是否可以利用上述监测进行调整,调整之后是否可能消除前摄干扰,这是实验3关注的焦点问题。

实验3仍然选择前摄干扰的延迟判断范式,所不同的是,由被试自己掌控学习时间,进行自控步调的学习,考察被试在意识到前摄干扰作用的情况下,是否能够合理地运用学习策略,对自己的学习过程进行调控,从而消除前摄干扰。

4 实验 3 “学-测经验”对前摄干扰控制的修正作用

4.1 实验目的

考察被试在自控步调的学习中是否能从第一次的学测过程中获取经验,在意识到前摄干扰的情况下,改变学习时间分配策略。研究假设,如果被试在获得经验之后能够意识到前摄干扰作用,并对自己的学习策略进行控制,则会合理地给被干扰项分配更多的学习时间。如果在被干扰项和控制项目上分配的学习时间相同,则说明被试还不能主动对学习过程进行调整。如果被干扰项目和控制项目的成绩相当,则说明前摄干扰得到了消除。

4.2 方法

4.2.1 被试

参加本实验的被试为31名大学生。其中男生4人、女生27人,平均年龄20.32 ± 1.54岁。所有被试视力及矫正视力正常。实验结束后,所有被试均得到一份小礼品。

4.2.2 实验材料

本实验材料与实验1相同。

4.2.3 实验设计

本实验采用2(项目类型：被干扰项,控制项) ×2(学习轮次：第一次,第二次)被试内设计。因变量为词单二的被干扰项与控制项回忆成绩、学习程度判断值、绝对准确性、学习时间。

4.2.4 实验程序

为了探讨被试的自控步调学习过程,被试在每学习一个词对之后,自行按键进行下一对词对的学习。其余实验过程与实验2相同。

4.3 实验结果

所有实验数据均通过SPSS 18.0统计软件包进行处理,显著性差异水平设置为α = 0.05。

4.3.1 “学-测经验”对前摄干扰效应的影响

首先,对被试在实验3的情境下其提取成绩进行了统计,详情见表6。

表6 两次学习的回忆成绩(M ± SD)

对回忆成绩进行2(项目类型：被干扰项,控制项)×2(学习轮次：第一次,第二次)重复测量方差分析发现项目类型主效应显著(

(1,120) = 153.59,

<0.01,η= 0.69),被干扰项的回忆成绩低于控制项,表明不论是在第一次还是第二学习中,被试的回忆成绩都出现了前摄干扰效应,实验轮次主效应显著(

(1,120) = 67.11,

< 0.01,η= 0.84),判断时间×实验轮次的交互作用不显著(

(1,120) = 0.02,

> 0.05),表明这种前摄干扰在这两次的学习中没有差异,第一次与第二次学习都出现了前摄干扰。

4.3.2 “学-测经验”对前摄干扰控制的修正作用

实验 3主要关注“学-测经验”对前摄干扰控制的修正作用。

为了考察“学-测经验”对前摄干扰监控的修正作用。我们统计了被试在两次学习时所做的学习程度判断等级、判断绝对准确性、学习时间,见表7。

表7 两次学习的学习程度判断等级、判断绝对准确性、学习时间(M ± SD)

对被试的学习程度判断等级进行2(项目类型：被干扰项,控制项)× 2(学习轮次：第一次,第二次)重复测量方差分析,发现学习轮次主效应显著(

(1,120) = 7.83,

< 0.01,η= 0.70),表明被试在第二次学习时有了更高的自信从而给了更高的判断;项目类型主效应显著(

(1,120) = 68.58,

< 0.01,η= 0.21),说明被试区分对待了这两种类型的项目;项目类型×学习轮次交互作用显著(

(1,120) = 30.00,

< 0.01,η= 0.50),进一步进行简单效应检验发现,在第一次学习时,被试对被干扰项进行了过分高估,

(1,120) = 18.69,

< 0.01; 在第二次学习时,被试对被干扰项的判断与控制项相当,

(1,120) = 1.57,

> 0.05。可以看出被试在第二次实验中修正了对被干扰项的过分高估,判断等级相对理性。对被试的判断绝对准确性进行2(项目类型：被干扰项,控制项)× 2(学习轮次：第一次,第二次)重复测量方差分析,发现项目类型主效应显著(

(1,120) = 26.61,

< 0.01,η= 0.79),说明被试对被干扰项和控制项的判断有偏差,结合表7数据可见,对被干扰项有更多的高估。实验轮次主效应显著(

(1,120) = 111.18,

< 0.01,η= 0.47),表明被试在两次实验中对学习程度的判断准确性有所不同,由表 7数据可见,第二次判断的准确性[(–0.09)+(–0.04)]显著高于第一次[(–0.35)+(–0.08)]。项目类型×实验轮次交互作用显著(

(1,120) = 15.03,

< 0.01,η= 0.33),进一步进行简单效应检验发现,在第一次学习时,被试对被干扰项的高估(–0.35)大于控制项(–0.08) (

(1,120) = 146.90,

< 0.01); 而在第二次学习,被试对被干扰项仍存在高估(

(1,120)= 28.78,

< 0.01),但是这种高估相比于第一次学习时已明显减少了许多,被干扰项目与控制项目的判断准确性分别分–0.19和–0.04。而这种实验结果与实验2相同,重复验证了经验能使被试意识到前摄干扰的存在。为了考察“学-测经验”对被试控制能力的影响,对被试的学习时间进行2(项目类型：被干扰项,控制项)× 2(学习轮次：第一次,第二次)重复测量方差分析,发现学习轮次主效应显著(

(1,120) = 6.58,

< 0.05,η= 0.31),被试在第二次时所花的学习时间更少了。项目类型×学习轮次交互作用显著,

(1,120) =6.47,

< 0.05,η= 0.11。进一步对其进行简单效应分析,结果发现：在第一次学习中,被试对于被干扰项和控制项并未区分学习时间,

(1,120) = 0.45,

> 0.05; 而在第二次学习中,被试对被干扰项分配了更多的学习时间,

(1,120) = 12.49,

< 0.01。这说明被试在第二次学习中意识到了前摄干扰作用从而给被干扰项分配了更多的学习时间。

4.3.3 第二次学习中学习时间的个体差异对前摄干扰及控制的影响

在实验3的过程中,由于被试的学习态度存在个体差异,部分被试在做实验时用时较短,而另一些被试用时较长。这一差异也导致了他们的回忆成绩不同。同时,他们意识到前摄干扰作用的程度也不同。故在此处,专门考察了被试在第二次学习中判断等级与学习时间,判断准确性与学习时间,以及学习时间与回忆成绩的皮尔逊相关。结果发现被干扰项目的判断等级与学习时间无关(

= 0.12,

>0.05),判断精确性与学习时间存在正相关(

= 0.36,

< 0.05),学习时间与回忆成绩存在正相关(

= 0.45,

< 0.05)。这说明学习者对学习项目学习程度判断的准确性程度可以预测其学习时间的长短,准确性越高的被试,其学习所用时间越长。而学习时间长短又可以预测提取成绩,学习时间越长的被试其提取成绩越好。

根据被试在第二次的总学习时间分为两组,将用时最多的5名被试分到用时长组、将用时最少的5名被试分到用时短组。表8列出了两组被试在第二次学习时学习时间分配情况。

表8 两组被试第二次学习的学习时间(M ± SD)

对被试的学习时间进行2(项目类型：被干扰项,控制项)×2(学习时间：长,短)重复测量方差分析表明,学习时间主效应显著(

(1,120) = 29.61,

<0.01),说明这两组被试用时确实存在差异。项目类型主效应显著(

(1,120) = 10.61,

< 0.05),被试分配了更多的时间在被干扰项上。学习时间×项目类型交互作用不显著(

(1,120) = 0.02,

> 0.05),表明不论是用时短组还是用时长组对被干扰项都分配了更多的学习时间。

统计分析两组被试词单二的回忆成绩,见表9。

表9 两组被试第二次学习的回忆成绩(M ± SD)

对被试的回忆成绩进行2(项目类型：被干扰项,控制项)×2(学习时间：长,短)重复测量方差分析发现学习时间主效应显著(

(1,120) = 11.31,

<0.01),说明被试用时越多,回忆成绩越好; 项目类型×实验轮次交互作用显著(

(1,120) = 12.90,

<0.01),进一步进行简单效应检验,分析发现,学习时间短的被试在第二次实验中仍存在前摄干扰(

(1,120) = 43.36,

< 0.01)、而学习时间长的被试在第二次学习中前摄干扰作用消失了(

(1,120) =2.27,

> 0.05)。这就说明只要花更多的时间进行学习,被试的前摄干扰作用就能消失。

统计分析两组被试词单二的判断绝对准确性(见表 10)。

表10 两组被试第二次学习的判断绝对准确性(M ± SD)

对被试的判断绝对准确性进行2(项目类型：被干扰项,控制项)× 2(学习时间：长,短)重复测量方差分析发现学习时间主效应显著(

(1,120) = 7.67,

<0.05),说明被试花更多的学习时间能获得更高的精确性。项目类型×学习时间交互作用显著(

(1,120)= 19.43,

< 0.01),进一步进行简单效应检验发现,用时少的被试即使是第二次的学习中仍然对被干扰项存在高估(

(1,120) = 42.55,

< 0.01); 而对于用时多的被试在第二次实验中对被干扰项与控制项的判断精确性没有差异(

(1,120) = 0.08,

> 0.05),即用时多的被试已经将对前摄干扰的监测偏差修正过来。

4.4 讨论

在实验3中,给予被试自主控制学习时间的机会。结果发现,被试在第一轮学习时对不同项目分配了相同的学习时间; 而在第二轮学习时,分配了更多的学习时间给被干扰项。这说明被试在第二轮学习时不仅能意识到前摄干扰的存在,并且对学习过程进行了控制。在其他条件相同只有学习材料不同的条件下,如果学习者在某一种材料上分配了更多的学习时间,则反映其对两类材料的学习难度的判断有所不同。如果他们认为两类材料没有什么难度上的差异,就不大可能分配不同的时间去学习。同时,由于后续学习是自控步调的学习,不存在学习时间的局限,因此,被试分配更长时间学习的材料,一定是他们认为更难的材料。

在实验3中,实验目的主要是考察“学-测经验”对学习控制的作用。所以学习者分配更多的时间给被干扰项有三层含义：第一,学习者感受到两类项目在难度上有差异,既被试能够觉察前摄干扰的存在; 第二,学习者可以利用所提供的资源有针对性地对难度不同的材料进行不同的学习控制; 第三,进行了更多资源投入的项目,其学习效果更好。

但由于学习态度的差异,被试在学习时间上存在差异,用时少的被试在回忆成绩上并未完全克服前摄干扰作用,而用时多的被试已能完全克服前摄干扰。这可能与他们自发的学习策略有关。至于他们在增加的时间内用了什么样的学习策略仍有待考察。

5 总讨论

本研究着眼于经验对前摄干扰的修正作用,整个研究分为三个部分。实验1考察了判断时间对前摄干扰记忆监测的影响,发现被试对前摄干扰存在监测偏差,而且这种偏差在延迟判断时更加明显;实验2利用延迟判断范式,考察了被试在第二次学习中是否能够意识到前摄干扰,结果表明被试确实在第二次学习中能够修正这种监测偏差; 实验3考察了被试在第二次学习中是否能够对学习过程进行控制,以及控制的效果。结果表明被试确实会在第二次学习中对被干扰项分配更多的时间,而且当用时足够多时,能消除前摄干扰作用。研究说明,经验确实可以减弱前摄干扰监测偏差,同时可以制约前摄干扰的记忆控制,并由此消除前摄干扰。

5.1 前摄干扰的记忆监测

在三个实验中,实验设计都成功地制造出了前摄干扰的情境,而被试在实验1以及实验2中的第一次学习时都对被干扰项进行了高估,说明被试没有意识到前摄干扰的存在; 在实验3的第一次学习时,被试也并未区分对待被干扰项和控制项,给他们分配了相同的学习时间,也可以表明被试并未意识到前摄干扰的存在。

当进行即时判断时,从判断等级可以看出被试并未将被干扰项和控制项进行区分判断; 而在做延迟判断时,被试甚至对被干扰项比起控制项给出了更高的判断值。这可能是由于被试在做延迟判断时,当看到线索词出现时,进行了提取尝试,在经典的延迟效应实验范式中,这种提取尝试能够增加被试对记忆线索的敏感性,但在此处,被试在对被干扰项进行提取尝试时就有机会把词单一的词给提取出来了,被试并未分清词单一与词单二之间的关系,从而出现了对被干扰项的过分高估。这种在做延迟判断时对被干扰项出现过分高估的结果与Wahlheim (2011)的研究相符。说明在前摄干扰出现记忆监测的偏差是必然的。

5.2 经验对前摄干扰记忆监测的修正

由于实验1中被试对前摄干扰的延迟判断出现了更敏感的高估,在实验2和实验3中,重点考察了被试通过经验的作用是否能够修正对前摄干扰的延迟判断偏差。在实验2的第二次学习中,发现被试对被干扰项的判断等级相对降低了,并未出现过分高估的现象,而且计算绝对准确性的结果表明被试在第二次学习中对被干扰项的判断已经做出了修正。这一切都说明被试在第二次学习中已经能够意识到前摄干扰的存在。在实验3中,被试在第二次学习时给被干扰项分配了更多的学习时间也可以看出被试在第二次学习中能够意识到前摄干扰的存在。

在本研究中,并未给被试反馈或者任何的提示,被试仅凭自己的“学-测经验”就能够在第二次实验中修正自己对前摄干扰的监测偏差。在 Diaz等人的研究中,被试进行的即时判断,根据Koriat的线索模型(Koriat,1997),被试在进行这种判断时,更多基于内部线索,而这种内部线索在第一次和第二次学习中并未有多大的改变,所以被试并未从中做出任何反省,来修正自己的监测偏差。而在本研究中,被试进行的是延迟判断,根据 Koriat的线索模型,这种判断能从记忆线索中获得更多信息,这其中就包括“学-测经验”,被试通过获得“学-测经验”从而修正了对前摄干扰的监测偏差。着说明,经验的作用有赖于记忆线索中的信息激活。

5.3 经验对前摄干扰记忆控制的修正

在实验3中,我们给予被试自主控制学习时间的机会。结果发现,被试在第一轮学习时对不同项目分配了相同的学习时间,而在第二轮学习时,分配了更多的学习时间给被干扰项,说明被试在第二轮学习时对学习过程进行了控制。总的来说,虽然被试能够给予被干扰项分配更多的学习时间,但并不能完全克服前摄干扰,这与劳动无效的研究结果相符合。前人关于学习时间分配的研究,在多种条件下发现了劳动无效,即被试虽然在某些项目上付出了更多的时间,但并不能取得更好的学习结果。这与本研究中发现的情况比较接近。研究者分析,可能是因为,学习者在学习中分配时间的延长,并没有完全弥补由于学习材料难度带来的差异,因此,相比学习时间短的项目,其成绩还是比较差。正是基于这样的思考,本研究在实验 3中,对被试的学习时间与学习效果以及学习监测的关系,进行了进一步分析,发现学习时间与学习程度判断的准确性以及提取成绩之间均存在正相关。这进一步说明被试的学习程度的判断准确性是学习时间分配的基础,而学习时间分配长短又是学习效果好坏的前提。为了进一步确定这种分析是否成立,又对学习中用时长短明显不同的被试数据进行了分析,发现,当被试用时少的被试在回忆成绩上并未完全克服前摄干扰作用,而用时多的被试已能完全克服前摄干扰。实验3表明不论是用时短还是用时长的被试,他们都能意识到前摄干扰的存在,但只有用时长的被试能够完全克服前摄干扰的存在,可能与他们自发的学习策略有关,至于他们在多出的这一段时间内用了什么样的学习策略这一点仍有待考察。

这一研究结果说明,在先前学习的材料确实会带来后续学习的困难,这种情况可以被成熟的学习者觉察; 同时,成熟的学习者会出现记忆监测的偏差,即表现为对后续被干扰项目的学习程度做过高的判断。不过,只需一次“学-测”经验,学习者就可以克服这种监测偏差; 第三,一次学-测经验甚至会制约学习者在学习过程中的决策,使他们对被干扰项提供更长的学习时间,并在充分的学习时间安排下,有效弥补干扰对学习结果的影响。

根据本研究结果,推断前摄干扰的监控过程与记忆效果之间的关系模型,如图3所示。

图3 经验与记忆监测偏差、学习时间分配及前摄干扰之间的关系

5.4 前摄干扰研究有待解决的问题

5.4.1 更匹配范式的使用

在进行 JoLs判断中,为了比较延迟判断组与即时判断组的加工效果,研究采用了“学习”、“判断”、“填充”三项任务。在延迟判断组,学习词单2的时候,利用了 60次“学习-填充-判断”的范式; 而在即时判断组,则利用了60次“学习-判断” + 60次“填充”任务的方式加以匹配。在文章审稿过程中,匿名审稿专家提出了范式中两种任务匹配程度不够的问题。建议在即时判断组使用60次“学习-判断-填充”范式。尽管由于本研究中被试在完成箭头方向任务时,并没有识破它的作用其实只是填充相关的时间,因此没有表现出在集中进行箭头方向任务期间对学习材料做过多复述带来的效果(见表 2中控制项目的提取成绩),但从设计思路上看,专家的思路使两组任务在加工时间,材料的前后加工过程,各个过程相互制约等方面更加匹配。因此,后续研究在涉及即时判断与延迟判断的记忆监测研究过程中,应该借鉴专家的思路。

5.4.2 更详细的学-测过程

本研究中,被试只是重复学习以及测试了相同的学习材料,条件较为简单。从结果来看,被试在获得“学-测经验”后确实能够意识到前摄干扰的存在,修正对前摄干扰的监控偏差。然而,这种修正得益于学测过程中具体的哪一个环节或部分则不得而知。前人研究中,有的研究者认为被试可以在学习过程中获得关于材料的内部信息的线索,也就是内部线索; 有的研究者则认为被试在进行学习程度判断的过程中对学习材料进行了反思内省; 有的研究者甚至认为被试在测试阶段就可以对先前学习过的材料进行反思内省。究竟是哪个阶段起着关键作用,这应该是未来研究方向的重点之一。

5.4.3 对其他学习材料及学习情境的迁移作用

本研究中第一次学习测试与第二次学习测试使用的学习材料完全相同,被试学习测试的环境也完全相同。而在现实的学习生活中,学生每天要接触许多不同的学习内容,更换不同的学习及测试情境：课堂中、家中、考场上等等。在这种复杂而多变的学习条件转换下,被试对前摄干扰的意识是否仍能保存就是一个未知数了。在未来的研究中,研究者可尝试变化学习材料及学习情境来考察被试对前摄干扰意识的迁移作用。

5.4.4 个体差异

在本研究的实验 3中,部分被试用时较长,他们能够克服前摄干扰作用; 部分被试用时较短,他们就无法克服前摄干扰作用。用时长短是由哪些个体因素的差异所产生的。有研究表明被试处理错误的入侵信息的能力,也就是克服前摄干扰的能力与被试自身的认知水平,甚至性别都存在着高度相关。利用不同个性特点、不同年龄、不同学习水平的被试探讨相关规律,是后续研究的思路。

5.4.5 学习策略

纵观本研究的三个实验,被试刚开始并不能意识到前摄干扰的存在,当给予被试多一轮的”学-测经验”后,被试就能够意识到,但是即使意识到,其前摄干扰作用也未必能够克服,究其原因可能在于被试是否用了恰当的学习策略。在实验3中,用时多的被试能够克服前摄干扰,或许与他们在这期间自发形成的学习策略有关,对于学习策略的改变能否帮助被试克服前摄干扰作用是仍需考察研究的;哪种学习策略能够帮助被试克服前摄干扰也是未来的研究方向之一。对学习策略的考察才能使这项研究更好地运用到学习和日常生活中去。

5.4.6 即时判断下“学-测经验”对前摄干扰的修正作用

在本研究的实验1中,考察了被试对前摄干扰的即时判断与延迟判断,并未出现前人研究中出现的延迟效应,即延迟判断的监测偏差远大于即时判断,故在实验 2与实验 3中,重点考察了”学-测经验”对前摄干扰延迟判断的修正作用。但是这并不代表”学-测经验”对前摄干扰即时判断的修正作用并不重要,相反,“学-测经验”对前摄干扰即时判断的修正作用也是该领域急需研究的一部分。对这一问题的探讨,仍需后续研究继续深入研究下去。

6 结论

本研究通过三个实验考察了“学-测经验”对前摄干扰的记忆监控及前摄干扰的修正作用。得出以下主要结论：(1)被试对前摄干扰存在监测偏差,且延迟判断的偏差更大。(2)通过增加“学-测经验”,可以修正延迟判断监测的偏差。(3)通过增加“学-测经验”,可以自主调控学习过程。(4)用时较多的被试在自主调控学习过程之后能够完全克服前摄干扰。

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