推进教师专业发展的政策理论思考

王尔德

【摘要】改革开放后，随着社会的发展，要求教育做出与之相适应的转型与发展，从而为教师专业发展理念和政策发生相应的变革提供了空间和条件。教师专业化、终身教育、教育均衡发展三大理念已经成为研究和制定在职教师专业发展政策的依据。其中，教师专业化理念表现在教师职业的专业化以及专业的认证制度等方面;终身教育理念强调教育需有连续性和整体性;教育均衡发展理念主要在于城乡间教育均衡发展以及区域间的教育均衡发展。

【关键词】在职教师;专业发展;教师专业化;终身教育;教育均衡发展

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

改革开始政策实施以来，我们国家对外实行开放，对内实行改革，这实质上就是一个社会转型的过程。因此，教育在其理念和政策上坚持正确导向，已经成为在职教师专业发展的关键要素。教师专业化、终身教育和教育均衡发展三大理念在其实践引导中，对我国社会转型期教育的改革具有引领作用，更加成为研究与制定我国教师专业发展政策的基本理念。

一、终身教育理念

终身教育理念是法国成人教育家保罗·郎格朗（paul lengra-nd）在联合国教科文组织上发起的，并在“第三届促进成人教育国际委员会”会议上，第一次明确提出。他认为所谓终身教育是“一系列很具体的思想、实验或成就，是一种完全意义上的教育，终身教育包含了教育的各项内容、各个方面，从时间上，一个人出生的那一刻到生命的终结时，人们不间断的发展，这包括了教育各个发展阶段之间有机联系”。[1]

我国转型期在职教师专业发展政策的时代化演变，使得教师专业发展的重心发生了转变，从而基本实现了两个转变，即由教师职前培养向职后培训转变以及由教师职前教育与职后培训相分离向两者一体化转变。但是，笔者认为我国当前教师专业发展政策并没有体现终身教育的全部内容，因为教师专业发展在其内容上，虽然包含了改革开放前重视的教师职前训练，也包括社会转型所需要的教师职中教育和职后培训，并使三者连续化、一体化。同时教师专业发展一体化在教师管理体制、教师教育机构、教师教育内容等方面得到了延伸和体现。但与我国教师专业发展政策所体现的内容相比，并没有完全体现这一理念。另外，我国在推行终身教育连续性理念方面不彻底，如：从宏观层面强调教师专业发展应该实现职前、职中、职后一体化，但并未从细节上，如教师教育管理体制、教师教育机构、教师教育内容等方面实现一体化。在推行终身教育整体性理念方面也不彻底，如：大学与中小学合作培养师资，在教师专业发展政策中并未直接提及。[2]

二、教师专业化理念

1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织第一次明确提出教师专业化思想，并在《关于教师地位的建议》报告中指出：“教育这门职业对教师的要求相对严格，教师不仅须经过连续不间断地、严格地学习，更要为获取专业的知识和能力而努力，所以应把教育这项工作看成是一种专门的职业”。在对我国改革开放后的在职教师专业发展政策进行整理、分析之后，可以发现：间接或直接体现教师专业化思想的内容包括教师职业属性的认识、教师一体化培训政策等等。具体来讲，教师专业化理念在教师专业发展政策中主要体现在以下几方面。

第一，教师作为一门职业，具有专业性质。一直以来，我们对于教师职业性质的界定是不完整、不科学的，多为“非专业”“准专业”或“半专业”。改革开放后，社会出现转型，人们对于教师这一职业的认识也由传统的传道、授业、解惑转变为教师这门职业具有专业性，且国家已经出台相关政策确立了教师的专业性地位。如：国家教育委员会于1986年颁布的《关于中小学教师考核合格证书试行办法》。通过对这一文件的解读，我们发现：在该文件中，有很多条都已经开始确立教师工作的专业性质，而教师的专业性主要表现在两个方面，即学科具有专业性和教育具有专业性。随之8年后，陆续颁布并实施了《中华人民共和国教师法》，简称“教师法”，其中，第一次从法律的视角，确立了教师作为一门职业的专业性质，并明确提出了教师作为人民公仆，是履行教育教学职责的专业人员。[3]另外，2000年，《中华人民共和国职业分类大典》明确的将教师划分为“专业技术人员”。[4]第二，在教师职业的专业知识上，具有二重学科性质;第三，教师职业具有专门的资格认证制度。在教师专业化理念的指导下，我国在职教师专业发展政策已经确定了教师资格证书制度，并摒弃了原有的将学历证书简单替代为教师专业资格证书的做法。在1995年全国人大通过的《中华人民共和国教育法》中明文规定：“国家实行专门的教师制度，包括教师聘任、教师职称、教师资格认证等等，并且将通过培养和培训、考核、奖励等各项举措来提高教师专门素质，从而达到打造教师专业队伍的目的。”经过实践鉴定，国务院在随后又颁布了《教师资格条例》，来对上述法律进行补充，该条例规定：“中华人民共和国公民在各级各类学校或其他教育机构中，如需从事专门的教育教学工作，应依法通过教师资格认证，获取对等的教师资格证书”;“对于那些不具备教师法规定的人，如需申请并获得教师资格，那么需通过由国家统一举办的教师资格考试，考试合格者，方能获取”。[5]第四，可适当延长教师培养年限，以此来提升教师专业水平或学历层次。首先，提高了教师的社会性地位;其次，也提高了教师的专业知识，在专业能力上获得更大进步。对于教师社会地位的提高，有着不可忽视的重要作用。而我国在职教师专业发展政策的部分条例，也正体现了教师专业化理念。如：在1999年由国家颁布实施的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确提出：“适当性调整师范学校教育的布局和层次，从而建设高质量、高素质的职业教师队伍，为全面推进素质教育进程服务。”

三、教育均衡发展理念

目前，我国关于教师职前训练及培养的相关政策以及教师职后培训的相关政策，都体现了教育均衡发展理念。如师范生免费教育政策的提出。国务院总理温家宝同志提出：“当前，教育发展不均衡现象越来越严重，那么，国家为了促进教育全面发展，推进教育公平进程，我们将会建立相应的制度体系，对师范生实行免费的教育政策。”随后又颁发了《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》，其中明确规定：“欲申请免费师范生资格的同学，在入学前与各级各类学校或生源所在地教育行政部门签订双向协议，并且作出承诺：在其毕业后，须从事中小学教育工作年限满十年以上。而毕业生如欲到城镇学校去工作，首先在其毕业后到农村义务教育学校从事教师职业服务满二年方可”。[6]该政策的出台，是国家希望推行免费的师范教育制度，培养优秀的师范生，并借此希望并鼓励更多的优秀师范生在毕业后，能够深入到农村、中西部以及到更边远的贫困地区去任教、服务，从而推动中西部教育水平的提高，达到教育均衡发展的目的。

不仅教师职前培训政策体现了教育均衡发展理念，在教师职后培训的各项政策中，也体现出该理念。如：国家为了改善中西部农村边远贫困地区的教育质量，出台了各种相关政策，通过对这些政策的统计分析发现，在教师职后培训上，各项政策的重视力度已逐步倾向于中西部地区、边远地区、农村地区、贫困地区以及少数民族地区，从而促进和拉动地区间的教育公平。2003年，国家颁布了《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》，其中明确提出：“对中西部地区校长和教师的教育培训工作力度必须加强，以推动农村教师的专业化发展”。[7]随后又审议通过了《2003-2007年中小学教师全员培训计划》，进一步提出：2003-2007年，全面实施“农村远程教育工程”和“两基攻坚计划”，配合中小学教师的专业发展，树立“倾斜农村、面向全员、突出骨干”的思想，全面动员、实施新一轮的中小学教师培训。2007年，国家再次颁布了《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》，在纲要中提出了一个计划性指标，即：在中西部地区，通过实施农村教师培训计划，提高中西部农村教育的教师专业化水平，并在2010年，使中西部地区50%以上的教师至少得到一次专业化学习机会。2010年，国家审议通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出：要以农村教师为重点，通过专业化培训，从整体上提高中小学教师专业素质。

20世纪下半叶，尤其是20世纪80年代以来，教师专业化、终身教育和教育均衡发展三大理念，已经被各国认可。除此之外，我国在社会转型时期的教师专业发展政策中，充分体现了三大理念的本质概念，再加上中国特色的国情，这三大教育理念在我国在职教师专业发展政策中更加被赋予鲜明的特点。我国社会转型期在制定教师专业发展的政策上，已经充分认识到了三大教育理念的优越性、重要性，已经逐步将其过渡为我国制定在职教师专业发展政策的指导性理念。

参考文献

[1]保罗·朗格朗.终身教育引论[M].周南照，陈树清.译.北京：中国对外翻译出版公司，1985.

[2][4]于兴国.转型期中国教师教育政策研究[D].长春.东北师范大学，2010.

[3]黄伟娣.教师职业属性与高师教育专业化[J].杭州师范学报（人文社会科学版），2001（2）.

[5]王森.关于教师资格制度的思考[J].教育与职业，2007（3）.

[6]熊明.从教育公平看师范生免费教育[D].武汉：华中师范大学，2008.

[7]李梅，周伟.我国中小学教师继续教育政策的发展研究[J].上海师范大学学报（基础教育版），2009（6）.

基金项目：该文为甘肃省教育科学“十二五”规划课题“中学教师专业成长的方法与途径研究”（GS[2013]GHB0523）的阶段成果之一，课题主持人：高进儒。

（编辑：龙贤东）