改进策略方法 激活阅读教学

林小彩

【摘要】高效的课堂阅读教学，它更强调的是“教”服务于“学”，即要求课堂教学在教师的指导下，学生主动参与，通过师生、同学间的互动，回归本色阅读，实现开放阅读，追求个性阅读，完成意义建构，培养各种阅读鉴赏能力。

【关键词】阅读教学;学生主体;策略方法

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

当今青少年的阅读和购书趋势已呈通俗化趋势，而思考社会、探索人生类书籍却下降，随之而来的是纯文学书走入低谷。而我们的课堂阅读教学表面的活跃掩盖了学生事实上的被动，学生的语文素养的低下的等等现状，已是令人担忧。从发展角度来重新审视认识改进课堂阅读教学，形成有效的阅读教学模式，提升学生的语文素养已是刻不容缓。

一、问题导向，倡导双主讨论

阅读教学中的预设是必要的。但是过多地预设势必会减弱学生的主体地位。如何把握，笔者认为教师“问题导向，双主讨论”模式的阅读教学契合了新课程的精神内涵。教师按照“阅读课文——教师提问—双主讨论双向质疑——教师总结”的程序教学，把教师自己对文本的理解，分成若干个问题在问题情境抛出，让生与生、师与生双向讨论，激发学生的创造性思维，最后学生在教师指导下，相对独立地进行思维与探究，形成解决问题的方案。这种模式的特点有利于深化学生对知识的理解，提高知识的掌握水平，充分保证学生的主体地位，使学生在相对独立的状态下认识和解决问题。这样的思维过程不仅活化知识，提高知识迁移水平，也使学生独立的思维能力与心理品质得到相应的发展，为创造性的形成与发展提供了条件。

教师首先要确立起以教师主导学生为主体的教学理念，同时培养学生发现问题、提出问题的意识。其次教师创设出一些适当问题。有层次，有梯度，有深度，有思考价值，有探究意义，是学生“最近发展区”里的问题，才能架起课堂知识的桥梁与阶梯，引导学生一步一步登上知识的殿堂。例如教学小说《最后的常春藤叶》时，确定小说的重点在于人物与主题的关系。教学时可以在学生阅读的基础上，提出“你最喜欢的人物是谁？为什么？”这个最简单的问题展开讨论，调动学生参与阅读活动。学生解决问题的过程就是学生探究知识的过程，也是学生学会学习的过程。实践中我体会到，运用课堂讨论模式，有利于学生思维能力的提高。

二、言意统一，回归本色阅读

（一）吟咏沉潜，读出情味

所谓“吟咏沉潜，读出情味”，即吟咏背诵，沉潜思索，涵濡体察，玩味义理，咀嚼滋味。其目的就在于以文本为“对象”，从文本中追索作者的“原意”，与作家一起分享情感生活，与文学作品中崇高优美的情思发生强烈的共鸣。在吟咏中把握作者的情感，在精神上受到感染和熏陶，从而达到移情启智的目的。例如学生反复揣摩，反复诵读《听听那冷雨》，学生就能创造文本的声音形态，把书面语言转化成了有声语言。学生在吟咏沉潜过程中提升的不仅是语文知识、语文能力，还有品德、情感、审美、心理多方面素质全方位的发展。

可见，吟咏沉潜，不仅从言语声音中倾听心灵的声音，而且把倾听到的心灵的声音融合到言语声音中，“读进去”和“读出来”。在走向文本的“读进去”的同时也就在“读出来”——读出自己的经验、感受、个性等。

（二）披文入情，品味体验

对文学作品的意旨的理解难就难在要通过语言来领悟其中的含义，要透过“意象和故事”来领悟“意象”中所蕴含的“意”和“故事”之中所潜藏着的“意义”，但是文学作品没有“意象和故事”又何来文学价值。朱自清《荷塘月色》运用各种艺术手法极力摹写了月夜荷塘的声、光、色、味，形成了一幅素淡、朦胧、静美的画面。这些在词上形成的东西，是如此丰富，出现在读者面前的时候，首先产生的是直觉的冲撞，以强烈的感性力量吸引了读者。那轻纱般掩映下的荷塘景色，反映的是作者什么感情或意愿呢？从有学生简单的回答“热爱”，可以看出这是一个难点。学生未能真正进入作者的内心世界，领悟到作者所要表现的情感。针对学生的回答，教师可以引导学生注重文本中意象特点去领会潜藏的意义，引导他们根据作品设身处地地“体验那个表达自己感情的人所体验过的同样感情”（王元骧，《文学原理》）。如文中有这样一句话：“高处丛生的灌木，落下参差的斑驳的黑影，峭楞楞如鬼一般。”读此句，“黑影如鬼”，不仅不可爱，并且令人毛骨悚然，作者为何用“鬼”喻体呢？学生感悟、辨析：

甲：因为鬼一般在晚上出现，模糊不清，如黑影般影影绰绰，捉摸不定。

乙：鬼只是人们心中的影像，究竟什么样的谁都没见过，写人难，写鬼易，也许是灌木的参差不齐，“峭楞楞”的，形体可恶，所以才用“鬼”作比喻。

丙：“峭楞楞如鬼一般”，读起来心理恐惧，其实这句话的妙处就在于如实地传达出了作者此时此刻的心情—寂寞、孤独、凄冷，淡淡的哀愁蕴含其中。

“牵一发而动全身”，通过引导学生对语言的感受理解，对“意象”的追寻体验，采取“见仁见智”的辨析，“以子之矛攻子之盾”，真理越辩越明，难点越辩越清，文中客观景物的描写，包孕的是作者所要寄托的清寂之感，孤独之感，在“知人论世”之后，还会发现这其中包含着作者暂时远离尘世的宁静自由之感，以及一种没有太多希望但又并非绝望的淡淡的喜悦和淡淡的哀愁。立足文本，让学生“能够体验”，才能体验得真切深刻。

（三）体悟意蕴，重建语境

读者一旦介入文本，就会产生诸如崇高、悲悯等等的感受，大略相当于内涵的“意蕴”。因此，只有重建文化语境，才能将文本的文化意蕴揭示出来。例如在阅读《今生今世的证据》过程中，通过对话式的层层分解和剖析，有的学生体悟到作者家园既指物质的家园，又指精神的家园。一个人要想将他生命的物质痕迹全部留住是不可能的，但它会长久地留在记忆中，成为人的精神财富和思想资源。只有这样，“家园”才不会“废失”，否则人只能在“虚无”之中。当一切不复存在时，人就像失去了根的浮萍，既丧失了根深蒂固，又会失去魂牵梦绕的精神寄托。另外，学生感受到的是深沉的失落情感，从中透显出了人对生存的“觉醒”：当你进入现代时，曾经的生活没有了见证了。你会突然发现，你正处于空虚与惶恐之中。你的生命，你的历史也就成了一片虚空，没有了寄托与归宿，你会不由地询问你的生存价值与意义何在？当“过去”和“现在”似乎皆不足为凭，你的“回家”，只能是走向“虚无”，也只能在这种困境中绝望了。作者在向我们诠释只有当你将有限的生命融入故乡的一草一木一砖一瓦等永恒物象中，才能证明我今生今世的证据。这是中国文化——包括儒家文化与道家文化的共同特征，儒家文化强调个人要在向社会集体、道德本体、永恒天道的融入中获得意义，道家文化强调个人要在向自然本体的融入中获得意义，虽然其中都不乏对建立高大人格的祈向，但始终缺乏要将个人从集体、社会或自然中独立出来的取向。对于学生来讲，每一次阅读，都会使人产生一次思考价值、确立价值的冲动和渴望，学生的价值感便是在这种无数次的冲动和渴望中积淀而成的。

三、注重生成，实现开放阅读

以生为本的课堂所追求的不再是教案的完成情况，而是教师能否时刻关注学生的实际需求，及时调整自己的教学内容和课堂节奏，使课堂随时保持一种动态，在师生的共同参与中收获无法预约的精彩瞬间。学生的质疑、错误，甚至沉默都可能催生出富有价值的教学资源，激发出意想不到的教育与教学效果。在这样的课堂上，大家都在生成，又都在捕捉生成的契机，从而不断爆发出知识学习、智慧碰撞的绚烂火花。这就需要教师在进行阅读教学时，多给学生预留生发的空间，用开放性的教学给学生提供发展的空间和可能。

笔者在进行《渔父》教学时，就收获了开放性阅读带来的生态体验。教师过多的言语有时却会成为约束学生思维的绳索，成为生态课堂的致命伤。作为一篇篇幅短小，注解详细的文言文，再加上学生已经学过《离骚》，对于屈原有了一定的认识，一上课，笔者就说：“今天我们将一起见证一次充满诗情画意的见面，认识两个有着不同理想和追求的人物，思考一个两难的千古抉择。”这样的开场白，瞬间就吸引了所有同学的注意力。接着，笔者没有进行过多的引导和铺垫，直接让学生思考喜欢屈原还是喜欢渔父，并阐述理由。课堂中一片静默，但笔者知道表面的寂静之下，涌动着的是学生思想的激情浪花。他们一个个沉浸于文本，力求找到自己的知己。开放式的提问不需要强求，自然而然就激发了学生自主阅读的兴趣。当学生流露跃跃欲试的神情，笔者知道时机已成熟。随着大家的举手表决，两大阵营随之产生。笔者在黑板的左右各自写上了“屈原”和“渔父”，让各自的拥护者到黑板上尽情阐释偶像的特质。瞬间，教室里的热闹和刚才的沉静截然不同：或为本组的精彩结论拍手叫好，或为对方的见解致以衷心的祝贺，或遏制不住激动之情冲上讲台进行补充……当群情激昂渐渐平息，笔者抛出第二个问题：“你会选择哪一条路呢？像屈原，像渔父，还是像世人呢？”教室里再次陷入沉默，大家总觉得无论何种选择都无法实现完美。这时，有个弱弱的声音传入耳际：“我都不选，我选自己的路。”笔者欣喜于这个学生的独特，立刻鼓励他发表自己的见解。“我觉得无论是屈原还是渔父，他们其实都是可贵的。他们一个是勇者，一个是隐者，都坚守着自己的理想。但我觉得我更愿意去做一个敢于实践的改革者，就算失败了，也没有什么可以后悔的。也许这条路上荆棘丛生，但奇迹永远都是出现在拼搏之后的。”伴随着教室里自发响起的热烈掌声，笔者进行了热情洋溢的评价：“老师太高兴了，你找到的路让我们看到了中国的希望。我们总是渴求这个世界能变得更好，但却往往忘了没有实践是永远无法收获精彩的，而你让我们感受到了可贵的勇气和精神。”同学们的掌声更热烈了，而这位同学的目光则变得更为坚定……

学生不是一个容器，他们是一个真实的人，他们有丰富的感受力，他们会欢笑，会流泪，他们更具备思考和创新的精神。我们的课堂也许需要精妙完美的设计，但更呼唤真实、坦诚、热情与生命力的张扬。在这样一个富于创造力的精彩生成面前，我们应该为这样的学生大声叫好。

四、多元理解，追求个性阅读

阅读教学活动所强调文本的“意义”，既不是作者的“原意”，也不是文本的“含义”，而是读者通过阅读构建的结果。例如在《祝福》的课前的预习提示中就有一个启发式的问题设计：“这样的悲剧说明了什么？给你带来怎样的震动？”这体现出对学生个性化阅读行为的尊重。阅读教学的设计不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践，取而代之的是在阅读教学中构建一个平台，使学生、教师、文本之间能进行平等对话。《祝福》课文的最后一个问题的设计就体现出这种平等对话的姿态：你觉得增添这个情节妥当么？说说你的看法。

任何读者，对文本的解读是见仁见智的。这就需要碰撞、对话与交流，以求达成共识，学生的阅读也是如此。允许学生误读，让他们自由释放个人阅读文本的体验，不仅可以了解不同学生的认知结构和阅读习惯，而是可以通过师生、生生之间的碰撞交锋，取长补短，寻求共同的认识，达成较正确的“一元理解”，同时允许保留个人合理的“多元理解”。

这是一个乱花渐欲迷人眼的浮躁时代，但我们的语文教学却需要更多的冷静和思考。这种思考来自于教师，更需要来自于学生，因为只有这样的阅读课堂才是重建学生作为人的形象，重焕课堂的生命活力。

参考文献

[1]武旋.高中语文阅读教学的思考[J].基础教育参考，2008（9）.

[2]江开凌.从言意统一到语文本色[J].语文月刊，2012（4）.

[3]胡友进.建构语文阅读生态课堂导读的基本策略[J].中学语文，2012（9）.

（编辑：龙贤东）