互文性阅读的文本构建

傅登顺

（杭州建德市教师进修学校，浙江 杭州 311600）

学习的实质是深入的理解和运用。随着新一轮语文教学改革的深入推进，“学习语言文字运用”的语文课程观已深入人心。近年来，语文界有一些教师，提出了“深度阅读”理念，目的是为了改变语文教学“高耗低效”的现状，提高课堂教学质量，激发学生的阅读兴趣，引导学生探寻作品的隐秘意义，帮助学生多维度地审视作品。而实施互文性阅读的教学是实施“深度阅读”的最有效途径与策略。

一、互文性阅读的认识

“互文性”又称为“互文间性”或“互文本性”，这一概念首先由法国符号学家朱丽娅·克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出。[1]之后，法国著名文学理论家和评论家罗兰·巴尔特把互文性问题转移到阅读活动中来思考，认为互文性是阅读的结果，互文性因素不仅指先时、同时的文本，还应该包括后来的文本。读者要想构建互文空间，就要善于倾听回响在文本中的各种文化声音。[2]

在语文阅读教学中，教师有意识、有目的地引入先时、同时或后来文本，把课文置于众多的相关文本群中，在不同文本的相互映照下，引导学生挖掘文本隐秘意义，帮助学生多维度审视作品。采用这种解读方式所构建的语文阅读教学，即可称之为互文性阅读教学。[3]

随着阅读教学研究的深化，阅读教学的提法呈现多元趋势，如单元整组阅读、组文阅读、群文阅读等。但只要细细想想，这些阅读方式其实质都包含了互文性阅读的核心成分，但又不是真正意义的互文性阅读。如单元整组阅读，只局限于教材单元，而且只围绕“单元主题”而展开阅读及教学，范围和内容都显得比较死，开放度不够；组文阅读，往往是针对某一篇课文，引用一两篇相关文本补充或对照教学，追求阅读的同质性引文缺乏相对统一的标准，教师各自为政，质量难以保证；群文阅读，比较注重阅读量，适宜于组织学生的课外阅读，互文性阅读目标和效率难以达成。

其实，人类的一切阅读活动，在阅读过程中都包含了互文性阅读的有机成分，然而其互文性阅读行为多数是自发的，而非有目的、有计划、有组织的自觉行为，是一种不自觉的随文联系。即使互文性作用发挥的比较好也是属于个人阅读行为的巧合，而不是在理论支撑下的有意为之，局限于知其然之列，而不属于知其所以然范畴。

二、互文性阅读文本构建

互文性阅读文本由两类文本构成，即教材文本和引入文本。不过，引入文本并非全是传统意义上的完整的文字文本，其涉及范围较广，有可能是文本中提到的某一典故，文中引用的某一段或某句话，作者创作背景的某一资料，与教材文本相关的图、音、视频及媒体信息等。只有站在引入文本多元、多形式的高度，才能发挥互文性阅读的最大化效益并找准针对性。构建好互文性阅读文本是实施互文性阅读的首要因素。具体做法如下：

1.借助文中典故和引用

用典故在古诗文中是很普遍的。这些典故不仅是读者深入领悟作者表达意图的一种有效手段，也是学生在阅读过程中经常会遇到的障碍，障碍不扫除，不要说“深度阅读”，就是连常规理解也成问题。因此，在阅读教学中要重现教材文本中典故的原貌，促进深度理解和运用。如被明代诗人李攀龙推举为唐人七绝的压卷之作的《出塞》：“秦时明月汉时关，万里长征人未还。但使龙城飞将在，不教胡马度阴山。”如果教师不向学生介绍清楚汉代飞将军李广镇守边关、骁勇善战、抗击匈奴、屡立奇功、蒙冤结局的典故，学生就很难走入战士们长年累月与敌人拼命厮杀守卫边关的壮烈场景，也难体会到诗人对朝廷用人不当和将帅腐败无能的不满，更不能领悟到劳苦大众对和平安宁生活的渴望。随着年级升高，说理文在教材中所占比例的逐步提升，引经论据是说理文与现代文学作品常用的一种表现手法。如何发挥好引经论据在互文性阅读中的作用直接关系到阅读教学的深度。如人教版四年级下册《桂林山水》一文用举世闻名的名言“桂林山水甲天下”开头，先声夺人。首先，教师应抓住这句名言向学生介绍其出处——南宋清官王正功在赴京城赶考的桂林考生饯行的宴会上当众所赋。领悟其含义，并声情并茂诵读，激发起学生强烈的阅读期待。其次，借助课文结尾“舟行碧波上，人在画中游”两句诗串连全文，在学生头脑中构建出桂林山水的完整画面，并与“桂林山水甲天下”首尾呼应，使学生享受到未曾有过的深刻的阅读体验。

2.设法利用好背景资料

孟子曰：“诵其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”意思是说作品和作家本人的生活思想以及时代背景有着极其密切的关系，因而只有知其人、论其世，才能客观、正确地把握作品的思想内容。也就是要实行作者、文本与读者三者之间的真诚对话，消除作者思想与读者理解之间的落差。介绍作者，了解作者创作的时代背景和思想感情，在以往的阅读教学也是常见的，但往往把它作为一个独立教学环节，或放在教学起始，或放在教学的结尾，没有有效地穿插在教学过程中，发挥其互文性阅读的应有作用。如《慈母情深》一文，要从著名作家梁晓声的作家天赋出发理解其从小酷爱文学，“想有一本《青年近卫军》整天失魂落魄”。要让学生在了解国家三年困难时期的真实状况后体验母亲的劳累、家庭的拮据，工友们的劝说。更要从母亲言行、神态，甚至“反常”的做法中体悟慈母“情深”。再如《少年闰土》一文，学生如何从“我那时并不知道这所谓猹的是怎么一件东西——便是现在也没有知道——只是无端地觉得状如小狗而很凶猛。”“我素不知道天下有这许多新鲜事：海边有如许五色的贝壳；西瓜有这样危险的经历，我先前单知道它在水果店里出卖罢了。”“他们都和我一样，只看见院子里高墙上的四角的天空。”从这些课文句子中可深刻体会作者对养尊处优“少爷”生活的不满和对农村丰富多彩生活的向往。这就需要教师把学生带入小说《故乡》的语境，穿插《〈呐喊〉自序》部分内容帮助学生领悟其隐秘意义，否则仅靠学生凭已有经验自主阅读是难以理解到位的。

3.努力组建好引用文本

克里斯蒂娃认为：“任何作品的文本都是像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其他文本的吸收和转化。”[4]所以，教师在教学中应采用互文性阅读，将课文读厚，厚积薄发。在教学过程中，教师应依据学生学习需要引入相关文本，构成文本网络，并结合自己的解读体验，转化为文本教学策略。

引入相关文本主要分两类：一类是相似文本，比如内容相近、文体相同、同一作者的同类作品，甚至从篇到本等。第二类是相异文本，如相同内容不同文体，相同文体不同作者，相同文体不同文本等。前者目的是为了通过同化作用丰满、完善同类文本的认识、言语、结构、解读、理解和运用。后者目的是在差异比较中，彰显不同文本的不同风格特点，通过顺应手段丰富学生知识，扩大学生视野，提升学生素养。

相似文本，如人教版五年级下册《人物描写一组》写了三个不同人物的片段，其本身就是一组很好的互文性阅读范例，如果能从片段引导学生去阅读相关的整本书（如《小兵张嘎》《儒林外史》《红楼梦》），那么互文性阅读层次就更高，效果就更好。在教学中，首先，要让学生厘清人物描写的共性。一是都采用了正面与侧面相结合的写法，如《“凤辣子”初见林黛玉》中王熙凤初见林黛玉的肖像描写和所说的一席话是对王熙凤的正面描写。林黛玉的思忖、纳闷与贾母对王熙凤的戏谑谈笑评价是对王熙凤的侧面描写。二是厘清人物描写的普遍方法，即动作描写、语言描写、肖像描写、心理描写、细节描写方法等。其次，在厘清共性的基础上，还要突出不同人物特点在写法上的不同手法。小嘎子是孩子，为了突出其顽皮、机敏、争强好胜、富有心计的个性特点，作品着重描写了其摔跤时的动作细节和心理活动，充满童趣。严监生是一个守财奴的形象，课文采用设置悬念、幽默夸张的手法来刻画，极具讽刺性。王熙凤是一位封建大家庭管家婆的典型形象，集泼辣张狂、口齿伶俐、阿谀奉承、见风使舵、喜欢使权弄势、炫耀特权和地位于一体，作品细致地刻画了王熙凤的容貌，极度铺陈的头饰、裙饰和服饰描写，集珍珠宝玉于一身；举止言语极度恭维、煽情和暗含炫耀。相异文本互文，主要目的是在阅读中起到不同文本间相得益彰的作用。如在学习人教版六年级上册《跑进家来的松鼠》一文时，可与人教版五年级上册《松鼠》一文展开互文性阅读，使学生从不同文体中深刻体验到说明文与动物小说不同的结构形式和语言范式，凸显文体特点，增强文体意识。

4.充分发挥好语境功能

浅层次阅读一般以文本为中心，以感觉为基础。而深层次的阅读则应该从各个方面全方位地理解文本，这是一种专业化阅读，需要一定的文学理论来指导，包括小说理论、文学史、美学、各种文学批评理论等[5]，其核心是构建全语境。一般的课文可以采取浅阅读方式，但我们也应选取一些经典文本进行研究性学习，让学生领略并初步掌握专业化的文学阅读方法。潜入文本全语境中，加深语文课的深度，对于改变语文教学的“低幼化”“愚化”倾向大有裨益。阅读是文本自身语境和读者语境的结合，具体可以分为文体语境、文本语境、社会语境、作者语境和读者语境。文体语境，即文本归属于相应的文体（体裁），不同文体有其不同的结构形式与语言范式，也有其相对应的不同教法学法。文本语境，也称上下文语境，它是具体语境场所，是语文教学的最主要凭借因素。社会语境，文本诞生于一定的时代背景和社会基础，文本中的话语受社会习俗和文化传统的支配和规范，打上了民族语言运用习惯和文化思维的烙印，字里行间渗透着社会、历史文化的背景元素。作者语境，主要是作者的写作意图、社会阅历、文化素养、思想倾向、审美情趣等内在因素。读者语境，主要指读者自身素养与社会因素等对读者影响所形成的文化素养、世界观、人生观、价值观和思维水平等。这些因素的阅读本身就是一种很好的互文性阅读资源。

只有站在全语境的高度，才能帮助学生多维度审视作品，挖掘文本的多重意义，激发学生的阅读兴趣，获得阅读的最大快乐，初步掌握专业的阅读方法。只有这样，学生才能深入理解《卖火柴小女孩》一文中小女孩生活之悲惨与冻死前一幕幕美好幻觉相结合的艺术手法之精妙，才能真正领悟到《自己的花是让别人看的》一文中“自己的花是让别人看的”的人文境界和“人人为我，我为人人”永远不变的民族精神。

5.精用现代化多媒体构建

世界已经正在逐步进入“互联网+X”的时代，我们的语文教学也相应步入了“语文+X”的时代，意思就是语文教学将利用互联网的教育设备和技术，寻求优化语文教学的方式和方法。其中之一，就是利用现代媒体技术，构建多形式的互文本，达到互文本性解读与阅读更便捷、更丰富有效的目的。现代媒体不仅内容丰富多彩，而且形式多样，集声音、图像、文字、动画、数字于一体。如在教学《太阳》中，可通过视频播放《后羿射日》神话故事影片，可通过资料引入希腊太阳神的传说，可通过纪录片全方位介绍太阳，也可通过PPT图文并茂介绍人类对太阳研究的最新成果等。学生在直观地感受到太阳的神奇之后，探究太阳奥秘的求知欲和学习积极性被充分地调动起来，对课文阅读也进一步得到了深化。

互文性阅读理论认为，文本是不自足的，单个文本的理解始终是片面狭隘的，只有在多个相关文本的共同观照下，才有利于发现文本的意义和内涵。互文观照就是互文性阅读理论在阅读中的运用。[6]总之，构建互文性阅读教学，对改进阅读方式、深化语文教学、提高学生语文素养有着重要的意义。构建互文性阅读教学，需要教师有广阔的视野、渊博的知识、敏锐的思想和完善的知识结构。[7]建构互文性阅读教学，需要教师根据学生已有水平和能力选取适合的文本，创建互文文本体系。在利用引入文本对教材文本进行解读时，要围绕教材文本，注意多元解读的边界，防止对文本做“过度”或“超越”阐释，甚至是歪曲、错误的解读。▲

[1][2][3][5][7]刘英.语文课堂互文性阅读教学的构建[J].现代中小学教育，2014（11）：11-13.

[4]王泽庆.多媒体的文学传播与互文阅读[J].内蒙古社会科学，2011（3）：149-152.

[6]罗才军.实施创意阅读，实现积极语用[J].语文教学通讯，2014（3）：4-7.