职业教育真实性评价的理论基础与应用设计

刘虎

职业教育真实性评价的理论基础与应用设计

刘虎

真实性评价伴随着我国实践导向职业教育课程改革的推进而逐渐受到重视。职业教育真实性评价有着其科学的理论基础:回归真实的职业世界是其哲学起点，认知心理学对职业能力本质的揭示是其目标指向，情境与建构主义对职业能力养成规律的研究为其提供了学习论的支持，量化与质性的结合是其方法论基础。在职业教育实践中设计和应用真实性评价也需要遵循一定的科学原则。

职业教育;真实性评价;理论基础;应用设计

实践导向职业教育课程改革正在深入进行，许多职业院校都在课程开发、教学设计、课堂教学等方面都进行了积极的探索。从改革的目标上看，实践导向的职业教育模式旨在培养学生运用知识技能解决实际问题的综合职业能力。在实施新课程的过程中，如何评价学生的综合职业能力是广大职业教育工作者无法回避的现实课题。真实性评价是国内外新近提倡的一种评价复杂学习的方法，其对我国当前在职业教育课程改革中的遇到的评价问题，具有一定的启发和借鉴意义，许多职业院校也尝试着将真实性评价应用于学生学业评价。然而，真实性评价的理念及其操作模式毕竟都是“舶来品”，职业教育领域对其进行的理论研究和实践应用都刚刚起步。那么，究竟什么是职业教育真实性评价?它的理论基础是什么?它在具体的设计与应用上又有哪些特殊的要求呢?探讨并阐明这些问题，对于形成具有中国特色的职业教育学生学业评价模式，提升职业教育办学内涵具有重要的意义。

一、职业教育真实性评价的内涵与特征

真实性评价出现于20世纪80年代的美国，之后便很快引起世界各国研究者和实践者的兴趣。美国教育评价专家威金斯(Grant Wiggins)认为，真实性评价就是要学生运用自己所学的知识和掌握的技能来解决生活或与现实情境相似的真实性任务，以便通过自己的创造性活动，来培养、展示和证明自己的知识、才能以及解决问题过程中的策略。［1］日本学者田中耕治教授认为，真实性评价是对传统标准化测验“为考试而考试”的虚拟性的批判，真实性评价通过设置来源于现实生活的、具有一定“困难性”的问题，从而对旨在保障“产生知识”的更高级的学力进行评价。［2］克罗宁(Cronin)等人则认为，真实性评价所指的“真实性”是相对的，学习与评价活动不可能完全达到实际工作与生活的状态，但也不可能完全与现实相分离，因此真实性评价的目标旨在使评价与现实的工作或生活更为接近。［3］更多的研究者则更从实际的使用策略或方法来对真实性评价进行探讨。他们认为，为了使评价更具“真实性”，教学评价应该从评价的任务、评价的自然情境和社会情境、评价结果和评价标准等方面与真实世界的应用相一致。

基于以上学者的分析，我们可以对职业教育真实性的内涵进行初步的界定，即职业教育真实性评价就是以真实的职业工作为导向，通过设置真实性的工作任务，从而对学生运用知识、技能、职业素养完成工作任务的综合职业能力进行评价的学业评价模式。职业教育真实性评价具有如下三个特点:(1)其评价目标旨在评价学生复杂性的综合职业能力，而非简单的知识与技能;(2)真实性评价要求学生在完成真实性的具有问题结构的任务或课题中展示自身的综合职业能力;(3)由于真实的任务或课题总是与外部环境紧密结合在一起，因此真实性评价要求设置真实性的或者模拟性的评价环境。

二、职业教育真实性评价的理论基础

职业教育真实性评价并非是对流行概念的简单借用，将真实性评价应用于职业教育领域也并非是应急之举，而是职业教育课程与教学的本质属性，职业教育真实性评价有着深刻的理论基础。

(一)回归真实的职业世界:职业教育真实性评价的哲学起点

长期以来，我国职业教育教学与评价受到“应试教育”倾向的严重影响，存在着“去过程化”、“去情境化”等种种局限，忽视了知识学习与人的发展之间的内在联系与统整。为克服传统教学与评价所存在的这些弊端，职业教育领域出现了“回归职业世界”的思潮，正如雅斯贝尔斯所指出的那样，“回归现实世界才是教育改革的真正条件”。［4］杜威也是这种思潮的极力倡导者，他指出，“教育即社会生活的延续”，职业教育教学与评价需要关注真实的职业世界。真实的职业世界既包括现实的职业世界，同时，也指向未来的职业世界。如何在现实的职业世界与未来的职业世界中取得平衡，是职业教育教学与评价取得成功的关键。杜威认为，现实的职业世界是人类经验的源泉，是职业教育发展的逻辑起点，同时，他又指出:“现实的职业世界是如此复杂，以致学生不可能同它接触而不陷入迷乱”。［5］他还指出，职业学校虽然与现实职业世界之间有着较大的差距，然而，职业学校却可以创造一种“特殊的环境”，这种环境具有特殊的价值和功能:可以净化现有的社会习惯，是可以创造一个更加广阔和更加平衡的环境，以便“把有助于未来社会更美好的部分传递和保存起来”。［5］职业教育真实性评价正是对这一思潮的回应，它不是对现实职业世界的简单线性回归，而是对现实职业世界的“适应性、超越性回归”，职业教育真实性评价旨在通过评价来培养、锻炼、并使学生深刻理解职业实践从而使学生能够更好地面对未来的职业世界，能够在未来从事新实践，开创新天地，创造新生活。

(二)职业能力的本质:职业教育真实性评价的目标指向

职业教育教学与评价回归真实的职业世界是一个哲学命题，若要将这一哲学上的要求落实到具体行动层面则需要准确把握知识学习与职业能力形成之间的关系。传统的职业教育教学与评价理论认为职业院校的根本任务是让学生“储备”足够多的知识，以为日后工作中应用知识做准备。职业教育学生学业评价的主要任务也就要评价学生记忆知识的数量和质量，从而促进学生的学习。现代认知心理学对这一观点进行了批判。现代认知心理学认为，职业教育需要传授知识，但更需要培养学生的职业能力，因为职业能力本质上是一种可以迁移的心理图式，当面对相似的或新的现实问题时，它可以使劳动者准确把握问题结构以及问题背后的原则和规律，从而顺利解决问题。因此，它能够使学生更好的适应真实的职业世界。现代认知科学进一步分析了知识学习与职业能力形成之间的关系:职业能力本质上是一种“任务胜任力”，它并非是知识的简单积累，它需要学生在完成工作任务的过程中对知识进行结构重组。学生学习大量的专业术语、职业概念等专业知识若是没有与具体的工作任务建立联系，那么学生就不能形成真实的职业能力。［6］正如萨曲威尔所言:“专家的领域知识组织得越好，越能理解技术体系是如何运作的，所获得的问题解决能力也越强”。［7］职业教育真实性评价坚持以工作任务为中心对学生的职业能力进行评价，从而使其在评价深度的理解与实践能力上有独特的优势。

(三)情境与建构主义:职业教育真实性评价的环境创设

职业教育学生学业评价不仅要关心职业能力的本质是什么，更要关心学生的职业能力的如何形成的，如何将学生从新手培养成为专家呢?现代情境与建构主义从学习论的角度对人类职业能力的形成的规律进行了阐释。该理论认为，学生职业能力的养成不是从简单的知识和技能到复杂的知识和技能，而是从简单的心理图式或模型到复杂的心理图式或模型。学生从新手成长专家的转变正是这样的一个过程，学生需要在长期的学习和实践过程中，经历大量的领域性练习和问题解决而实现。情境与建构主义还强调特定情境在学生职业能力养成中的重要作用，认为职业能力的形成是“在真实的职业世界中，人与情境、人与人社会性互动的产物”，强调“情境、环境、社会性场景为学生职业能力的养成和发展提供足够的信息”。［8］此外，情境与建构主义认为社会文化因素在学习者职业能力的养成中也发挥着关键作用。比如，专家在某个领域专长的形成，除了个体积极进行认知图式的组织和建构之外，还与其所处的社会群体有关。个体的学习方式在一定程度上也在与同伴的合作与交流中塑造成型。［9］同理，学生的职业能力也需要在具体的情境与活动中才能得以展现，传统的评价方法由于缺乏与真实工作问题的联系，由此得到的测验分数对学生在未来职业生活中的表现很难有预测价值，也更难以促进学生职业能力的养成。而真实性评价十分强调情境的重要性，这也是职业教育真实性评价的重要旨趣。

(四)以质性整合量化:职业教育真实性评价的方法选择

在教育评价最初产生的20世纪初，自然科学占据着绝对统治地位，科学成为衡量一切的标准。教育评价为证明自身的“科学性”，十分强调评价的客观性，即评价要尽力排除主观因素的干扰，在评价内容方面只有选择可观察、可感知的知识与技能，并在评价过程中要防止个人的情感、兴趣、价值观等主观因素对评价结果和过程的影响，在评价结果方面注重量化和数字化。纸笔形式的标准化考核和职业技能鉴定考试在其本质上都是一种标准参照评价，即将学生书写的内容标准答案进行比较，或者将学生的操作表现与标准化的操作规范进行比较，从而给学生评定成绩。其在思想根源上就是将学生看作是“物”，认为学生是知识的“存储器”或听从摆布的“机器人”。［10］

20末期，随着现象学、解释学、存在主义理论的兴起，人们开始重新审视以自然科学方法论来研究教育问题的适当性。人文社会哲学首先从根本上否定了“人是机器”的假设，并肯定了人所独具的智慧、情感，特别是其主动性和能动性，强调对人的研究在自然状态下，在社会背景下，从不同的角度来认识和呈现人的本来面貌。［11］人文社会哲学的研究对教育评价带来了深刻的启示，教育评价领域开始突破传统的单一的标准化评价对教育评价领域的垄断。真实性评价正是受到这些思想的影响，更为鼓励学生的创新性表现和自我反思，注重收集关于学生表现的多样性的材料，在对结果的判断方面，真实性评价十分注重发挥评价专家的主观判断，希望评价专家借助自身的专业理论和实践经验对学生的表现进行较为公正、客观的评价，这本质上是一种质性评价的方式。当然真实性评价也并不排斥标准参照的量化评价，这是因为职业教育领域存在大量的标准、规范，是学生必须遵守的内容。因此，职业教育真实性评价在评价方法的选择上注重质性与量化的结合。

三、应用和设计职业教育真实性评价需要遵循的原则

(一)根据学生职业能力养成的阶梯性规律，开发不同难度的评价任务

职业教育学生职业能力的养成不能一蹴而就，而是一个循序渐进的过程，因此，在设计真实性评价的时候，就必须紧扣学习目标，并根据处于某一教育发展水平的学生的实际情况来设计和制订。德国职业教育学家劳耐尔通过对某一专业领域新手和专家的职业能力差别的比较，分析和归纳了学生从新手成长为专家所需要经历的几个阶段:新手→有进步的初学者→内行的行动者→熟练的专业人员→专家。［12］在学生职业能力发展的过程中，每个阶段的能力特征以及所需要的学习条件和评价条件都各不相同。

职业教育真实性评价的核心是评价任务的设计，评价任务旨在引发学生的表现，从而收集学生表现的证据，作为评价的依据。对于不同层次的学生来讲，只有设计不同难度的学习任务，才能使学生更好地展现自己的职业能力，具体学习任务如下:(1)从新手到有进步的初学者，主要以职业定向性任务为主，评价任务的界定必须明确，应有可遵循的规则和标准，从而可以使学生进行批评性的检查对照;(2)从有进步的初学者到内行的行动者，要设计系统性的评价任务，评价任务应该包括一些较小的专业问题及可供选择的解决方案，并使学生有机会独立开发各个子任务、制定计划并根据需要自行决策;(3)从内行的行动者到熟练的专业人员，要设计一些具有特殊性的评价任务，任务应包含新的质量要求，与职业情境紧密联系，同时，任务完成的过程要更加系统化;(4)从熟练的专业人员成为专家，要设计不可预见的评价任务，任务设计不应给学生提供具体的、完整的信息，任务应获得的具体成果及其特征应由学生自行阐述。［12］

我们并非主张用真实性评价完全取代纸笔形式的标准化测验和技能考试，毕竟这些评价手段在考察学生对知识和技能掌握情况方面具有较大的优势。但是，职业院校需要根据学生职业能力的养成规律，科学设计以真实性评价为主导的评价体系，从而更好地发挥其在促进学生职业能力养成中的重要作用。正如英国评价专家斯廷金斯(Stiggins)指出，“把评价作为教学工具，就是促进学习的评价”。［13］

(二)综合考量评价设计的多维性，确保评价的真实性

职业教育真实性评价最大的价值在于其真实性，在职业教育实践中设计和应用真实性评价需要从评价任务、任务环境、评分规则等多个方面考虑现实职业世界中的实际情况，评价的“真实性”未必一定是对真实的专业化实践的模拟，只要任务情境要求学习综合表现和展示自身能力，评价都可以被认为是真实的。设计某一具体的真实性评价项目，需从以下三个方面进行考量:(1)评价任务的真实性，所谓真实性的评价任务，是指任务的复杂程度、任务自主权以及在知识、技能和职业素养的整合方面类似于工作中的实践任务，任务要突出学生在完成过程中的主体性和责任感。真实性任务需要与学生现有的心理图式相连接，又要提供充分的问题空间，从而要求学生必须对其现有的图式再组织才能解决问题。［14］(2)任务情境的真实性。真实性的任务情境一方面指完成任务所需的技术、设备、场所、可资利用的资源的数量和种类都要尽量模拟现实世界中的资源状态，另一方面指应充分考虑评价所需的社会情境，要使学生所面临的社会交互过程与现实情境具有高度的相似性。例如，若现实情境中完成任务需要协助，评价就应当涉及协作，若任务由个体独立完成，那么评价就以个体为单位来设计。(3)评价标准的真实性。评价标准是职业教育真实性评价的不可或缺的重要组成部分。［15］评价标准对不同内容的侧重，将导致被评价者关注点的不同，评价标准也可以作为学生进一步完成评价任务的指南。真实性评价的评价标准可以一般标准和优秀标准，一般标准指期望所有学生都能够达到的表现水平，优秀标准指学生在完成任务过程中的创造性表现。

(三)关注学生的动态性表现，注重全面性的证据收集与分析

美国著名教育测量与评价学家谢帕德(Shephard)认为，任何教育评价本质上都是一种“基于证据的推理”，是如何收集各种证据来支持我们所要做出的关于学生的推断的过程。［16］因此，真实性评价也要求评价者在一定的情境中收集学生在完成真实任务过程中的各种证据，并根据证据做出关于学生职业能力养成状况的推断。职业教育真实性评价对学生职业能力的评价需要关注学生在任务完成过程中应用的分析、解释、评估、计划和自我监控等各种思维技能，以及学生在面临现实问题时能否灵活地提取和组织相关的陈述性知识、程序性知识、操作技能，形成合理的问题解决策略并顺利地完成达成目标。从真实性评价所关注的具体要素可以看出，真实性评价不仅关注学生外显性的操作技能，同时也要关注学生内隐性的思维技能，而内隐性的思维技能对学生的未来发展具有更为重要的意义。

学生的操作技能具有外显性、客观性的特征，而学生内隐性的思维技能具有情境性、主观性等特征，因此，职业教育真实性评价在评价标准方面必然具有清晰性和模糊性两方面的特征。一方面，学生在任务完成过程中运用的操作技能具有现实性的操作规范，可以基于客观标准进行评价;另一方面，对学生内隐性的思维技能的评价必然要通过学生的在计划制定、过程控制、自我反思等方面的表现来进行证据分析和推论，而这些推论必然是模糊的。它要求评价者充分运用自己的专业知识和实践经验对这种模糊性进行解读，并结合学生的操作技能表现综合性地对学生的职业能力进行判断。这也就要求评价者必须是被评价专业领域的专家。同时，为提高评价的信度和效度，真实性评价还必须是一种动态性的评价，这种动态性主要体现在两个方面:一是跨越多个时间点对学生的进步与改变进行观察和评价，从而动态地了解学生的认知历程和思维技能的发展状况;二是在具体的评价实施中不仅要对学生最终完成的结果进行评价，同时，还要关注学生在任务完成过程中的实际表现。

总之，真实性评价是我国职业教育学生学业评价未来的发展方向，是提升职业教育办学质量的重要抓手。在实践中，人们已经在积极尝试真实性评价。但是，真实性评价要得到科学的运用就必须在理论与实践的互动中，加强对其理论基础和应用规范的研究。

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［责任编辑 曹 稳］

教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育办学模式改革研究”(项目编号: 10JZD0040);上海市重点学科“职业技术教育学”建设项目(项目编号:79003099)

刘虎，男，华东师范大学职业教育与成人教育研究所博士，主要研究方向为职业教育基本理论。

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1674－7747(2015)16－0026－04