远程教育教师角色认同理论及研究综述

□张　遐　朱志勇

远程教育教师角色认同理论及研究综述

□张遐朱志勇

国内外逐步有从社会学视角开展教师角色认同研究，但多集中于对新任教师、幼儿园教师、中小学教师等群体，较少针对远程教育机构教师开展角色认同研究。我国对远程教育教师角色认同研究尚处于起步阶段，其学科视角不甚明晰，较多围绕“远程教师角色定位与职责、远程教师知识和能力结构、网络师生互动与教师角色行为、信息技术对教师角色的影响”等相关话题开展研究，较少开展远程教师角色认同现状、特征及变迁等方面的实证研究。放眼国际，社会学视角下教师角色认同理论及实证研究成果较丰富，综合运用社会学“结构功能主义、冲突论和解释学派认同理论”等理论视角，对“角色认同型塑、危机与建构”等开展研究；针对远程教育从业者，有学者专门从技术社会学视角、网络社会认同理论出发，研究信息技术、网络社会对认同型塑、选择与解放的影响。这些研究综合运用量化分析以及质性研究的民族志、自我民族志、叙事研究、个案研究、话语分析等研究策略。这些理论视角和研究策略为开展我国远程教育教师角色认同研究提供了借鉴。

远程教育；教师；角色认同；网络社会

认同（也称身份认同）是一个跨学科的概念和研究范畴。“认同”指人类中诸如族群、种族、国籍、性别、宗教或文化等这样一些在社会心理学领域引起关注的特征（阿皮亚、张容南，2013）［1］。卡斯特指出角色由社会的组织与制度规范界定。认同则是行动者意义的来源，是行动者经由个别化的过程而建构的（卡斯特、曹荣湘，2006）［7］。教师角色强调教师所处的社会地位、教师职位所担负的责任权利以及相应的社会期待，有着浓厚的结构功能主义色彩。教师角色认同将对教师职位的社会期待、社会结构性因素和教师个体对教师角色的体会和认识整合在了一起，强调教师个体对职业角色的积极建构，强调教师在社会结构制约下的内在主体性。

认同研究的学科视角是多元的，包括哲学、心理学、社会学等。社会学视角主要关注角色认同，关注社会结构位置、微型社会关系所赋予个体的社会角色，关注主体对角色合法性的确认，对角色共识及这种共识对社会关系的影响。综述国内外社会学视角教师角色认同研究发现，有少量逐步从社会学结构功能主义、冲突论、解释论视角开展教师角色认同研究，但集中在对新任教师、幼儿园及中小学教师、民族地区教师等群体的研究；随着在线教育的不断推进，远程教师这一职业日臻专业化，逐步有研究者从技术社会学视角、网络社会认同理论出发，研究网络社会中认同型塑与选择等问题，开始关注远程教育机构教师角色认同相关话题。

一、社会学视角教师角色认同相关研究

综述发现，借鉴社会学各理论流派视角，综合运用多种研究方法，在教师角色认同研究方面开展了如下理论和实证研究：结构功能主义视角的社会结构对教师角色认同影响研究；冲突论和批判视角的教师角色认同物化、危机和抗拒研究；解释论视角的教师角色认同建构研究。

（一）结构功能主义视角：社会结构对教师角色认同的影响

结构功能主义大师帕森斯指出认同是一种社会功能，认同的真正本质是合作性的和适应性的，角色认同是对社会角色期待的内化和适应，由社会结构决定。社会制度、社会关系、学校的组织制度、社会期望、角色规范等社会结构性因素影响教师对职业角色的认识及行为取向。

结构功能主义视角的角色认同研究集中在社会角色期望对角色认同的影响 （Lien-Hsin Chang，2004；林生传，2007）、社会结构变化对教师角色认同的影响（张青，2010）等主题上。Lien-Hsin Chang （2004）把角色认同定义为教师对其工作职责、功能的认知，研究分析了台湾幼儿园“妈妈教师”角色认同观念的来源——台湾社会的三从四德文化及对社会期待的内化、幼儿师范教育的影响、家长的期望等等；分析了“妈妈教师”角色对教学实践、日常互动、对幼儿园功能认识的影响［39］。林生传（2007）在其研究中论述了资讯社会总体特征，如“传统的知识权威式微，在虚拟社会中通过网络社群对学习者进行另类社会化，利用资讯或形塑资讯来争取权力”，确立资讯社会教师角色期望的理想形象［15］。张青（2010）指出网络空间师生的匿名性、师生主体的去中心化特质，打破了面对面教育中以身份地位为主导的教育社会分层结构，教师角色中知识源泉的作用将部分由网络资源替代；网络空间中的人际交往活动频繁，这些加速促进教师权威者角色与教育理念的转型［24］。

（二）冲突论与社会批判视角：角色认同物化、危机和抗拒

冲突论或者批判视角的角色认同研究关注认同的抗拒（卡斯特、曹荣湘，2006），关注教师角色认同的物化、教师教学工作的规格化和非技能化（Berger&Luckmann，1967；刘云杉，2006），关注教师角色冲突和认同危机（高桂娟、邓媛媛，2008；殷双绪，2013；Zhang&Zhu，2014）。

卡斯特（2006）指出认同的社会建构总发生在有权力关系的语境里，可分为合法性认同、抗拒性认同和规划性认同等形式。抗拒性认同由那些地位和环境被支配性逻辑所贬低或诬蔑的行动者所拥有。规划性认同是行动者构建一种新的、重新界定其社会地位并寻求全面社会转型的认同。卡斯特讨论了网络社会中认同从瓦解到新生的分化、整合过程［7］。

Berger&Luckmann（1967）指出，角色物化是从非人的角度看待人类角色，会异化角色扮演，最终连一个人的自我认同也可能被物化［28］。刘云杉（2006）梳理了我国现代化历程中教师角色演变，对现代教师角色异化现象进行了批判。她指出现代教师主要扮演着启蒙者与专业人两大角色，但批判性、启蒙性一直作为副调和配角，教师日益成为制度化社会的维持者［13］。

高桂娟、邓媛媛（2008）指出了大学教师身份认同危机的体现：如知识分子角色被消解，自我意识上排斥大学教师角色、追逐成为官员，把为学变成谋生工具、不恪守学风学范等［6］。殷双绪等（2013）研究揭示国家开放大学总部主持教师角色失调（角色定位不清、角色冲突严重、角色超载）的原因在于：历史惯性导致辅助者角色固化和对学科教师角色的忽视，各级教师角色分工交叉错位，主持教师角色纷杂，融学科教师、主持教师、导学教师、课程设计师和媒体技术师多种角色于一体，职称评定要求与教师工作评价取向不一致［22］。Zhang&Zhu（2014）指出广播电视大学向开放大学转型，存在着教师角色物化、角色认同危机（完成资源建设任务而非致力于人才培养的全过程）、采用技术理性而非价值理性（教学设计较多受技术规制、教师在与技术部门的协商中失语）等现象［49］。

（三）解释论视角：角色认同建构

1.符号互动论视角。以詹姆士、库利和米德为代表的早期符号互动论集中探讨自我的多重结构（由主我、宾我构成），以及自我如何在与他人的互动中定义和发展。它们强调了社会对“宾我”的型塑作用，强调了“主我”的能动性，强调“主我”通过角色扮演行为对社会产生影响。

结构性符号互动论的认同理论以史泰克的结构化认同理论和伯克的认同控制论为代表。结构性符号互动论承认认同的核心是自我作为某种角色持有者的自我分类，关注角色认同形成的社会结构背景。

史泰克认为个体经由社会互动而形成角色认同。角色认同受个体对该角色承诺影响，承诺程度因个体以该角色与社会互动的次数和强度所决定。承诺程度越高就越经常表现出与该角色相关的行为（Stryker，1982）［46］。

伯克关注认同的内部化过程，根据“方向”（direction）和“与两端的距离”，提出了测量角色认同自我意义的方法。伯克指出认同是由四个部分组成的控制体系——认同标准、输入（的情境意义）、比较器和输出（Burke，2009）［30］。个体把感知到的意义与认同标准的意义进行比对，如果一致则维持认同、自我确证。伯克认为个体是在与他人的互动协商中习得角色认同的意义。他承认认同标准会随着情境意义的变化而变化，承认认同确认过程具有维持或再造社会结构的作用。

2.建构论视角。符号互动论之后，从建构论视角开展角色认同研究可谓百花齐放，研究关注角色认同型塑中自我和主观能动性的作用，关注主体角色反思、自我调适、角色创新；关注主体在实践共同体中认同建构和协商的过程；关注如何在社会情境中建构角色认同。

Berger&Luckmann（1967）指出认同是在社会过程中形成的。认同会被各种社会关系维持、修正甚至再塑形，认同形成和维持的过程由社会结构所决定。由有机体、个体意识和社会结构交互作用所产生的认同，会反作用于既定的社会结构［28］。

Gergen（1977）认为自我并非人的内部本质，提出以关系自我取代本质自我的观点。自我将不再被看成是社会生活的中心，而是看成社会关系的一个组成部分［35］。Markus和Nurius（1986）认为“可能自我”是自我概念的要素，认为个体执行社会角色要求过程，是一个部分调试自我概念适应角色要求的过程，随着角色的变迁，个体寻求新的角色模型，创造新的可能自我。角色转变在整个职业周期中都可能存在，尤其是组织的策略和结构发生变化时。

吉登斯提出结构与主体相互作用的结构二重性理论，强调认同的反身性，提出反思性自我认同理论，吉登斯系统勾画了认同建构的结构动力因素——时空分离、抽离化机制、抽象系统与制度反思性（吉登斯、赵旭东、方文，1998）［8］。

布迪厄指出认同通过个体在“场域”中的权力斗争而建构的。受布迪厄对实践的强调和吉登斯结构二重性理论的影响，美国社会学家威戈提出了通过在“实践共同体”中学习而建构认同的理论，将认同定义为主体能动者在实践中参与和协商的经历（Wenger，1998），主体通过“直接参与、想象和结盟”等参与实践共同体的方式而建构认同。威戈强调了社会结构与主体能动者之间持续、交互的建构关系，引起了尤其是教师职业发展研究者的关注［48］。

3.教师角色认同具体研究主题。教师角色承诺与角色认同研究：Snyder和Spreitzer（1984）利用符号互动论框架，构建了教师角色承诺和认同理论模型，指出教师角色认同的维持很大程度上受到学校组织情境以及职业生涯中重要或偶然性事件的影响，教师角色认同处于变迁之中。决定教师角色承诺的几个基本要素有：内在满足、外在回报、社会支持、投入到工作角色中的自我认同等。研究分析对教师角色的内在和外在承诺（内在承诺是看到了教师工作的魅力和内在价值、外在承诺主要是把工作当作工具性价值）、自我反思与角色承诺的关系、角色承诺与客观社会事实之间的张力、教师对教学和科研等角色承诺和投入的差异等。研究进一步指出教学和科研两种角色的内在和外在的满意度是不平衡的。高校要想增强教师对教学的承诺，必须加强相应的教学支持措施［45］。

形象解读、角色典型选择与教师角色认同研究：Nias（1989）强调自我形象和角色认同的重要性，认为教师自我形象会影响他的角色认同。一个以人为本的教师和把自己当作知识传授器的教师相比，更享受他和学生之间的联系，总体上更支持学生［43］。Gibson（2003）揭示了角色典型选择与角色认同形成的关系，揭示了与角色典型的情感联系影响角色选择和角色意义建构，认为个体主动地观察、采纳、拒绝角色典型特征的过程就是角色塑造的过程［36］。

话语分析与角色认同研究：Hamel（2004）借助于社会建构认同理论、对话自我理论、认同建构的情感属性等理论，分析了指导和话语协商关系对新手教师角色认同及其调停的影响，揭示了情感和重要他人在新手教师角色认同形成中的重要影响，研究指出了什么样的指导话语方式有助于新手教师发展角色认同［37］。Kelly（2010）通过对就职前的中学阅读教师的话语分析，研究其如何形成其教学概念，研究强调了透过审视课堂话语可了解教师的认同型塑过程［38］。

认同协商和建构研究：Brown（2006）采用叙事研究和自我民族志方法，调查了包括研究者本人在内的四位高中教师如何在个人和社会情境中建构职业认同［29］。Exton（2008）指出了影响新任美洲印第安教师身份认同形成的贡献性因素如同伴支持、教学内容准备及其技能、教师角色榜样等，还有来自个人、家庭和社区的信仰对教师身份认同产生的影响［34］。Adams（2010）分析了教师生活经历、协商经历、社会共同体成员身份、学习经历、多重成员身份的连接对教师认同特征的影响；分析了教师对想象的和契约规定的归属的认同；分析了几种认同的轨迹——外围的、向内的、向外的、内部的、边界的认同；分析了参与意义协商和物化现象［36］。Martel（2013）运用民族志个案研究方法，探索一位西班牙语新教师认同的形成过程，揭示了其如何在相互抵触的信息中协商教师身份认同，如何与两种指定性的角色认同做斗争［41］。

温艳红（2009）在“山西省成人高校教师职业认同研究”中指出教师职业认同是教师个人与所在群体（社会和学校）互动的结果。史晓宇（2009）指出网络教学中的教师应从以下几个方面建构自身的角色认同：教学定位——由控制者向指导者、设计者转变；工作平台——公开化向隐性化转变；师生关系——权威专制向平等合作转变；角色认同——教育者向学习者转变。刘熠（2011）通过对六名公共英语教师的学习经历和英语教学经历进行研究，深入探索其内心世界，对其职业认同建构过程及其特点开展研究［14］。

二、网络社会认同研究

近年来，随着信息技术和在线教育的发展，国（境）外已有从技术社会学的角度出发，研究信息技术对社会行为模式、新技术对社会互动的影响，探索线上身份认同的特征，探讨在线共同体对认同建构和协商的影响；探讨网络社会结构及权力特征，网络社会对身份认同的解构与重塑、选择与解放，线上认同的多重性、选择性和可改写性等等。这些为研究我国远程教师角色认同开阔了视野。

（一）信息技术对认同的影响

Meyrowitz（1985）是第一个探索信息技术和认同之间联系的研究者，他指出电子媒体重组社会互动的地点和场所，新技术弱化和割断物理和社会地点的联系，新技术将自我放置在一个新的混合行为舞台中，新技术重新界定了自我获取线索的概化他人，由此对认同发生影响［42］。

Altheide（1995）进一步指出，新的交互技术产生新的交互格式——新的选择、组织、信息呈现模式，新的交互技术创造了自我和认同发展的新环境；键盘为互动打开了新的窗口，为集体的从属关系和流动创造了新机遇［27］。

在Meyrowitz和Altheide的鼓舞下，许多研究者探索线上身份认同的特征。Turkle（1995）认为与单一的、真实、固定的身份认同不同，线上身份认同是多重的、模拟的、匿名的，且能无限改写。虚拟社群不具阶层性质，较不具歧视，较平等和包容，个人得以在多重的社群互动中进行选择，可以随心所欲地采用多重的或改变身份认同，用以代表或指认他们本身。Turkle进一步探索在线共同体对个体认同形成的影响，追踪了许多虚拟共同体的成员，描绘了在线人物角色建构和经历，记录了人们协商在线认同的方式。通过探测虚拟自我和真实自我间的平衡，质疑任何把虚拟认同当作第二位的视角［47］。

Purcell（1997）记录了信息交互技术如何建构“我们”的过程，展现了技术联系的具体效果，描绘了自然发生的参照文化能够把一度各异的社会行动者联合起来［44］。

（二）网络社会对认同的影响

信息社会学家、新马克思主义学派城市社会学旗手曼纽尔·卡斯特建构了网络社会理论，揭示了当代社会结构变迁、当代社会系统重塑的逻辑，指出网络社会就是由各种接点通过网络联接成的社会，是高度动态、开放的社会系统。网络社会的空间和时间较大程度上是围绕着“流的空间和无时间之时间”转变和组织的。网络社会模式的特征是经济行为的全球化、组织形式的网络化、工作方式的灵活化、职业结构的两极化。在网络社会里，以信息为基础的生产引起产业内部明显的技术和社会劳动分工。网络社会的职业结构呈两极化发展，就业者将会被区分为网络工作者、被网络联接者、网络之外的劳工（Castells，1996）［32］。

Castells（1998）指出网络社会结构包含了一种被排挤的逻辑。在网络社会存在“信息资本主义的黑洞”和“数位落差”，即如果在政治和经济方面处于弱势，就难以与科技进行连结。在全球网络社会中存在第四世界，第四世界包括了在每个国家和城市中遭遇边缘化的群体，第四世界中的区域和人士，被排除于全球网络的科技、财富与权力之外［33］。基于网络社会的结构特征和权力生态，卡斯特指出在网络社会可能存在的认同瓦解和新生的机制，认为虽然网络社会中人们缺乏认同感，但网络是一种去中心的组织和干预形式，是文化代码的真正的生产者和传播者，通过多种形式的网络处理后，社会将逐渐形成新的社会认同感，网络有助于社会机制的重建（谢俊贵，2002）［23］。

巴利着手研究信息技术时代的民主、数字技术和公共领域的私人化、数字化时代的共同体等，指出网络科技使得网络社会存在时空压缩、去中心化与控制、互动性与客制化等二元特征，网络社会个人所具有的身份认同的一致性可能会被解构为片段。如果想寻求其他身份认同，以替代在现实社会中被指定的身份认同，网络可能会继续成为一处合适的场址。巴利进一步指出，网络媒体促成身份认同获得解放与自主，亦可为民主公共领域带来更包容、多元的可能性。在网络中所选择的身份认同通常多于一个，同时可轻易改写多重身份认同，以确保自我并不受限于自身的历史，并且指出网络社会为教师提供了多重身份认同选择和角色扮演的机会。通过虚拟社群，教师得以在多重的社群互动中进行选择，可以随心所欲采用多重的身份认同或改变身份认同，用以代表或指认他们本身（巴利、黄守义，2012）［2］。

三、远程教师角色及认同研究

我国对远程教育教师角色认同研究尚处于起步阶段，其学科视角不甚明晰，少有针对远程教育机构教师角色认同现状、特征、变迁的实证研究，但有大量的远程教师角色认同相关研究，主要围绕“远程教师角色定位及职责（倪玉兴，2008；翁朱华，2012；何秋瑛、胡志，2014；王同军，2014）、远程教师知识和能力（李爽、陈丽，2004；李爽，2006；陈丽、冯晓英，2012）、远程师生互动及教师角色行为（李艳燕，2008；杨刚、徐晓东、谢海波，2010；胡勇，2014；李爽，2014）、信息技术对教师角色影响 （林生传，2007；张青，2010；张文杰，2014）”等主题展开。

（一）远程教师角色定位及职责研究

倪玉兴（2008）指出远程教师的教学行为从“台上、台前、个体”演变为“台下、台后、群体”，工作重点转变成导学、助学、支持与管理，教师需要以此进行角色锚定和转换［16］。翁朱华（2012）归纳出我国远程教育教师角色模型——以课程开发为核心的教师角色、以教学交往为核心的教师角色、支持性与发展性角色［20］，认为应该从内在的课程与教学过程，而不是从外在的工作分工来分析和界定远程教师的角色。何秋瑛、胡志（2014）指出在从广播电视大学向开放大学转型的过程中，根据开放大学网络自主学习教育模式新特点，教师要努力成为学科知识和学术前沿的引领者、课程与教学的研发者和设计者、教育教学的研究者和反思者、终身学习的践行者、引领者和教学支持的热心服务者［4］。王同军（2014）指出终身教育理念下，开放大学教师不仅要承担科研和教学角色，还要在资源、技术和社会性等方面扮演重要角色，做学习的先行者与设计者、引导者、支持者、评价者、教学资源的建设者和推广者、技术的实现者、指导者和应用者，做联结远程学习者和教师团队的联结者、学习动机的增强者，做学科研究和远程教育研究与实践者。

（二）远程教师知识和能力研究

李爽、陈丽（2004）进行了中国远程教育专业能力模型研究，指出并分析了与远程教师相关角色——“管理者、教学设计人员、主讲教师、辅导教师”的核心能力，其中教学设计人员需要具备“网络教学系统的教学设计技能、课件设计技能、学习环境设计技能、教学设计基本原理知识、交互技术的教学设计、需求分析技能”等［10］。李爽（2006）进一步对课程主管、主讲教师、辅导教师等角色的工作职能、任务、能力、发展趋势等进行分析，指出远程教育专业知识在课程主管角色中的排名明显上升，该角色发展趋势是角色职能逐渐分化为管理职能和设计职能。远程教师（包括主讲教师、辅导教师）应逐渐发展为专职的远程教师，对辅导教师培养学生学习技能的能力要求，对学科能力、特别是学科教学研究能力要求，对学习者分析的能力要求等不断提高。陈丽、冯晓英等（2012）提出了网络导学中辅导教师应具备的四个维度的能力条件，即：社团建设与维护能力、学习引导与促进能力、技术整合与支持能力、活动设计与组织能力［3］。

（三）远程师生互动及教师角色行为研究

李艳燕等（2008）对在线课程的协作学习、异步交互过程进行研究，发现教师可以承担多种角色，如制定有意义的任务，提供技术支持、专业内容和资源等，研究试图发现教师在远程协作学习过程中的行为特征，同时发现教师参与的积极性、时间性、适度性与协作学习效果有显著关系［12］。杨刚、徐晓东、谢海波（2010）对网络环境下师生互动本质及特征展开探讨，指出师生网络互动是以数字化符号为中介的“人—人”关系，是师生在一定规则、策略和反馈的机制下共同构筑和谐人与人之间关系的社会实践活动。师生关系是一种动态的、双向的形式。网络师生互动具有如下特征：师生们在互动活动过程经常出现高情感心理期望与现实之间的矛盾；网络互动具有高选择性，使有某些共同爱好和话语的师生可以聚类成新的互动交流社区或群体，进而不同的师生聚类生成出不同的话语主题，裂变出新的话题空间。胡勇（2014）对一位在线教师的角色进行了分析，发现教师的在线活动性质呈现出阶段性的变化，其中最集中的是教学设计和促进对话行为，表明这类角色是教师最为看重的活动类型［5］。李爽（2014）指出为落实以学生为中心的远程教学改革，开放大学课程辅导教师需要同时扮演远程教学与学生支持双重角色，承担更多课程教学设计工作，并具有角色融合、团队辅导等发展趋势［11］。

（四）信息技术对教师角色影响相关研究

信息技术对教师角色影响的相关研究认为教师在远程教学过程中角色需要变化或转换（林生传，2007；张青，2010），教师变成一个去权威者、学习引导者、课程发展者、终身学习与创新成长促进者、信息顾问、辅导者。教师角色发生变化不仅因为教育技术的发展变化，更因为远程教学中教学风格、计划和动机都会发生变化，每一种类型的传递媒体（印刷媒体、音频会议、视频会议、网络）都需要特殊的教学技能，随着在线课程越来越普及，远程教师必须能够创建在线学习环境、营造虚拟学习社区［15，24］。张文杰（2014）探讨了翻转课堂中教师的角色定位，提出教师在翻转课堂中应该成为使用技术的先行者、学生学习的支持者以及学生学习活动的组织者［25］。

四、小结

综上所述，国内外逐步有从社会学视角开展教师角色认同研究，但多集中于对新任教师、幼儿园、中小学教师、民族地区教师等群体，较少针对远程教育机构教师开展角色认同研究。我国对远程教育教师角色认同研究尚处于起步阶段，其学科视角不甚明晰，较多围绕“远程教师角色定位与职责、远程教师知识和能力结构、网络师生互动与教师角色行为、信息技术对教师角色的影响”等相关主题开展研究，较少开展远程教师角色认同现状、特征及变迁等方面的实证研究。

放眼国际，社会学视角下教师角色认同理论及实证研究成果较丰富，综合运用社会学“结构功能主义、冲突论和解释学派认同理论”等理论视角，对“角色认同型塑、危机与建构”等开展研究；针对远程教育从业者，有学者专门从技术社会学视角、网络社会认同理论出发，研究信息技术、网络社会对认同型塑、选择与解放的影响。这些研究综合运用量化分析以及质性研究的民族志、自我民族志、叙事研究、个案研究、话语分析等研究策略。这些理论视角和研究策略为开展我国远程教育教师角色认同研究提供了借鉴。

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责任编辑王国光

张遐（1978-），女，重庆市人，国家开放大学教育教学部副教授，研究方向为远程教育管理；朱志勇，男，北京师范大学教育学部教育管理学院教授，博士生导师，研究方向为教育社会学、族群教育等。

中国成人教育协会“十二五”成人教育规划2013-2014年度课题“转型期开放大学教师角色扮演个案研究”（编号：2013-051Y），主持人：张遐。

G720

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1001-7518（2015）27-0051-08