职业技术教育质量保障体系构建的国际比较

□徐向平

职业技术教育质量保障体系构建的国际比较

□徐向平

描述欧美等世界主要国家和地区职业技术教育质量保障的基础框架，论述了各国职业技术教育质量保障的核心策略和有效实现路径，明确指出当代职业技术教育的质量保障是一个基于学习结果、聚焦学习能力和职业胜任能力并涉及所有利益攸关方的动态结构化加工过程，只有切实增强质量保障意识、加强相关法规建设、提高管控透明度，才能够构建简洁清晰的质量保障框架体系。

职业技术教育；质量保障；策略；路径；比较

一、国际职业技术教育质量保障概况

（一）职业技术教育质量保障及其标准

质量保障（Quality Assurance）［1］是指在开发产品和提供服务过程中核查产品和服务满足特殊需要的系统性加工过程，也是在产品生产过程中防止差错和瑕疵、避免问题型解决方案的基本方式，更是采取标准设置、过程监控以及缺失反馈等有效措施满足产品设计要求、实现服务目标的程序性管理活动，旨在增强消费信心和提升企业声誉，改进加工过程和效能，有效地参与市场竞争。质量保障遵循“契合目标”和“防微杜渐”等两条主要原则，最早在“二战”的军工生产中引进运用，检查和测试产品中的缺陷和瑕疵。如今，质量保障已经拓展到设计、咨询、投融资、保险、软件开发、商业零售、交通运输以及教育等经济社会的各个领域，其作用是加强软硬件等基础设施建设，理性调配岗位管理、精确加工、操作标准和身份认证等管控元素，增强知识、技能、经验和资质等职业胜任能力，注重个体人格整合、自信心、组织文化、动机、团队精神等综合品质塑造。

职业技术教育的质量保障［2］通常指用明晰无误的特定标准和客观指标，展示职业技术教育管理者的清晰意图，确保职业技术教育拥有较高质量，满足职业技术教育所有利益攸关方的特殊要求。职业技术教育的质量保障涉及毕业率、就业能力、利益攸关方的满意程度以及社会价值观等系统维度，依赖于利益攸关方的思想观念、目标设置、可用社会资源以及决策背景。职业技术教育的质量保障就是要明确界定职业技术教育的质量标准，反映职业技术教育的价值、结构、利益攸关者的角色、治理原则以及总体历史文化背景，通盘考量质量管控的方法、路径和目标，确保职业技术教育的培养目标在国家、地方以及行业等各个层面上保持适度一致和高度统一，确保职业技术教育别具一格的内在特质。

国际比较研究发现，虽然各个国家和地区的职业技术教育质量保障重心已经发生了显著变化，但各种标准却惊人相似，几乎都涵盖职业技术教育机构的组织结构、业绩成就、产品质量、有效系统改进、经济社会发展目标以及诚实守信、财务责任、健保义务、用户保护等方面的确认，体现出职业技术教育独特的文化背景和管理方式，聚焦职业技术教育机构的责任和义务，加大消费者权益保障的力度，确保教学传授服务的较高质量，增进职业技术教育机构开展职业技术教育的能力，强化教师和培训师所拥有的基本职业胜任能力，注重质量评估专家的能力建设，完善职业技术教育机构质量保障的调控体系［3］。欧盟《Bruges宣言》①强调职业技术教育要对劳动力市场需求做出快速及时反应就需要构建基于操作结果的课程体系，促进企业、非盈利公司和学徒制类型等职业技术教育机构开展基于操作过程的学习加工，加强职业技术教育与雇主的密切协作，让职业技术教育机构能够全面了解接受了职业技术教育的毕业生的真实就业能力和实际就业率。截止2013年已经有20多个国家和地区为职业技术教育机构设置了必要的质量标准，开展了卓有成效的职业技术教育质量保障改革。意大利、法国、英国、德国、爱尔兰、丹麦和荷兰等国家职业技术教育体系中质量保障标准的重要元素是职业技术教育的目标和结果，在质量保障管控体系中扮演至关重要的角色。基于目标驱动和结果监控的质量保障可以保证质量确认和结果度量，有助于利益攸关者的全面参与，在提升整个国家职业技术教育体系质量过程中居功至伟［4］。

（二）职业技术教育质量保障的有效路径

很多国家制订法规明确要求职业技术教育机构在获得质量认证之前必须开展外部评估，以便彰显它们举办职业技术教育的必要性和有效性。职业技术教育质量保障的传统路径是建立监控体系，评估有关职业技术教育机构切实传授编制好的课程体系所含内容以及履行好管理职责的实际状态。监控的基本过程是政府部门的督导人员访问该机构，核查职业技术教育机构落实有关条例以及开展职业技术教育管理服务的现实状况，在此期间，要求学生始终参与外部评估活动。此后，监控路径逐步与负责职业技术教育质量管控认证的质量保障路径相结合，最终成为职业技术教育质量保障加工的一个有机组成部分。这两种不同管控体系之间的职业技术教育质量保障路径的共同点是都确立了职业技术教育质量保障的有效调控机制，并明确职业技术教育机构必须拥有质量保障以便获得政府的合法资助。

在职业技术教育质量保障的调控体系中，职业技术教育满足行业职业技能需要的程度以及为毕业生的就业和继续深造拓宽渠道的有效路径成为衡量质量高下的主要依据。文献检索发现尽管质量调控的详细过程以及随后的质量保障加工可能与有关规定不符，但它们遭遇到的关键问题以及强调职业技术教育质量调控的重要性都是相似的。为此，职业技术教育的质量保障首当其冲的任务就是确定职业技术教育机构具有适宜恰当的财务运营能力、扎实的物质基础、不断更新的硬件设施、授予各级水平证书的必要资质以及较高素质具备职业胜任能力数量充足的教职员工队伍。其次是与质量保障息息相关的职业技术教育类型、水平、层次以及它们之间的相互关系。

（三）职业技术教育质量保障的管控体系

质量保障的基本过程包含职业技术教育机构的自我测试、自我认识和内部评估等内部质量评估机制以及经常伴随材料案前审核、现场访问和第三方评估的外部评估及其组合。已经采用质量保障路径的职业技术教育机构，无论是开端还是继续职业技术教育都具有共同的质量标准，它们的结构不宜太复杂，数量不可太庞大，更不能只是约定俗成而没有法规。绝大部分职业技术教育体系的质量保障调控焦点都指向职业技术教育机构及其传道授业的教师和培训师，也就是说教师和培训师用认证的效率和效力来判定职业技术教育的质量，如果职业技术教育及其质量认证机构认为已经达到了相应的认证标准和要求，那么，所传授的知识和技能也必定是有价值的。意大利、法国和德国等国家的职业技术教育质量管控体系开展外部性课程考试，增加了全国、地区和行业部门等层面学习结果的可比性，只是2009年就采用职业技术教育培训纲要的“欧洲质量保障框架”一直没有应用于职业技术教育质量保障的设计、测量和评估［5］。

许多职业技术教育质量保障的调控体系也使用年度服务费用等用户支付概念强化成本管理。虽然这些费用的总额和详情不断改变，但它们经常覆盖相似的服务项目，包括评估认证的启动和更新申请、持续注册和支持性文献检索等费用，同时，依据职业课程内容、质量认证的单元容量以及知识和技能传授的地理方位和实际距离承担相应的费用。此外，质量保障认证过程中不可避免地会发生评估专家现场访问以及外部评估团队或专家小组的有关评估活动费用，各种不断变化的评估申请也有可观的开销，由于不遵循法规而违约遭受警示警告的职业技术教育机构当事人也必然要承担相应的费用。

质量管控的关键是创立恰当机制确保职业技术教育机构和行业部门评估专家的质量评估具有连续性和可比性，期间，职业技术教育培训机构负责职业知识和技能的课程传授，职业资格授权机构则负责颁发职业资格，外部评估专家全面参与需要承受较为沉重负担和高昂成本的质量评估工作。国际上开展的不同职场评估模式研究调查了减少评估专家需求、及时为评估专家提供专业性辅导来维持职业胜任能力水平以及促进评估专家职业成长的有效路径等可以核查的适当实践性程序，明确了职业技术教育的开发标准以及承担评估任务的从业者认证主体，收集了各行业部门职业技能理事会带有倾向性质量评估策略的客观数据，展示了学生拥有一定职业技能的学习加工质量，确定了各行业期待设置的目标、熟练程度以及评估的效度和信度，增强了多元利益攸关部门所获知识和技能的外部有效性，但同时发现职业技术教育质量认证评估专家的培训及其学习提高并不充分［6］。

二、职业技术教育质量保障策略

职业技术教育质量保障指标体系②构建的发展趋势就是提高遍及行业部门和教育培训体系中职业技术教育的透明度，以网络在线形式呈现操作业绩数据，便于学生及其家长、员工和雇主等消费主体能够做出更加理性的选择，知道在哪儿去购买服务以及如果没有提供他们想购买的服务应该采取的相应行动，并让政府能够做出适当决策设立资助基金。职业技术教育的客观质量指标体系涵盖学生的学习加工和胜任能力成绩、毕业去向以及雇主和学生对接受职业技术教育的满意程度等机构和学生运营操作业绩的结果，同时，该质量指标体系还包括学生、教师和雇主的参与数量以及培训传授的小时数等。为此，各国都制订了有效对策，确保职业技术教育的办学质量。

（一）全面提升师资队伍素质确保职业技术教育质量

实践表明接受职业技术教育的学生要获得优良的学习业绩，关键要看教育培训机构是否拥有教学质量较高的师资队伍。为此，欧洲理事会强调开展职业技术教育的教师应当具有较强的职业胜任能力和适宜的教学资质，同时，承担职业技术教育任务的机构要不断提升教师的综合素养，努力构建优良的师资队伍。《Bruges宣言》既为欧洲确立了下一个10年的合作战略目标，也为参与国家指明了需要在开端和继续职业技术教育中的教师、培训师、辅导员和咨询师等主体各自的投资发展方向，指出教师培训的有关法规应该具有弹性，增强教师培训的投入力度，吸引最优秀和最有天赋的专业技术人员从事职业技术教育工作［7］。

英国职业技能委员会撰写的一份有关职业技术教育教师培训的调查报告肯定了教师在学生的学习加工中扮演的关键性角色，指出应该扩展在职教师、领军教师和学院校长的多重工作职位，让他们能够在不同的教育部门和管理层次上发挥作用。该报告建议开发普通教育和职业技术教育之间的融通课程，鼓励具有一定资质和资格的教师经过特定的学习培训获取资质更优的专业技术职称。同时，该报告建议领军教师有必要担任学校和学院的领导职务，要增加开端教师培训的灵活性，满足不同类型在职教师的需要。该报告还指出应该在社会中举办教师招聘活动，把兼职讲师和专家收入职业技术教育培训的麾下［8］。

（二）保障攸关方利益确保职业技术教育质量

职业技术教育构建质量保障体系、设置相关质量标准和目标的关键是与利益攸关方充分协商，而利益攸关方不仅在质量的评估过程中、而且在评估结果出来后都要担当起十分重要的正式角色，并在评估实践中进一步调整评估标准。《Bruges宣言》支持欧盟各国政府与社会伙伴、职业技术教育机构、教师、培训师以及学习者等利益攸关方之间建立切实有效的合作关系。欧盟委员会在2014年的有关报告中指出大部分欧盟成员国家不但建立了开端职业技术教育的需求确认机制，同时还确立了开展继续职业技术教育的拓展机制。

德国实行的“双元制”是行业正式强力参与职业技术教育的良好典范：1.政府、行业和工会等社会伙伴密切协作，确保职业技术教育的评估质量；2.行业与联邦政府紧密协作，制订职业技术教育法规体系并详尽解析培训师职业及其培训期限；3.行业在设计课程体系时拥有更加强势的影响力，它与政府部门协作构建职业技术教育的课程体系，把开发的职业技能和应用知识视为职业技术教育的必然结果；4.联邦职业技术教育培训研究所扮演职业技术教育的咨询顾问角色；5.覆盖行业贸易、工艺贸易、公共服务、自由职业、国内服务、农业以及海运等类型的行业商会监控所在区域举办职业技术教育机构的操作业绩并评估它们提供开端或继续职业技术教育的能力，为发展职业技术教育提供咨询意见；6.“员工工作理事会”参与规划职业技术教育并开展雇佣职业技术教育培训师等业务，为那些不能够全面开展培训业务的小型机构建立培训工作坊，通过与商会和行业协会合作联合培养学徒的特殊通道获取必要的职业技能。

（三）强化法规意识确保职业技术教育质量

职业技术教育的质量管控实践由于法规意识淡薄，滋生了大量的繁文缛节和官僚作风，引发职业技术教育质量确保的步履维艰。为此，职业技术教育机构需要强化法规意识，基于风险评估，降低质量管控成本负担，把优质资源集中到最需要的地方，剖析关键性风险因素，建立调控者质量审核评估制度，聚焦特殊问题的评估，构建“反应调控”③的国际性规则服务体系，确保职业技术教育的质量。为此，职业技术教育机构需要拥有充分的信息确认较高和较低风险的调控者，同时，需要所有的标准都具有清晰详实的“路线图”，满足调控者应用的需求，引进具有较高复杂性的标准体系，实现质量管控的“平衡”发展［9］。

英国职业技术教育调控考试监督办公室在2014年重新修订了质量评估的相关法规，确保举办具有较高质量的真正职业技术教育。该法规改变质量管控规则，有意识地剔除桀骜不驯、质量较差的组织机构，采取严厉措施追求它们的责任，同时，强化调控力度，提升可以信赖并拥有良好价值的职业技术教育机构的质量，确保所有接受管控、拥有较高质量并且真正可信有效的职业技术教育机构都能够肩负起恰当的社会道义，制订详尽的计划，提供更多的优质社会服务。英国举办职业技术教育的继续教育学院的校长们普遍认为学院遵循法规、服从标准的历史可以解读并确定未来质量确保的管控水平，已经达到或超越了质量确保管控标准的学院应当拥有自主运行自身事务的权力，一旦不能够达到标准，学院就应当接受关键朋友同行的帮助和专家的积极干预［10］。

美国佛罗尼达州教育部应用基于风险的质量调控体系，管控职业技术教育机构对于相关法规的服从性，满足州立和联邦基金资助职业技术教育发展的要求，为此，所有的职业技术教育机构都必须领悟基于风险的质量调控策略，确定适宜的管控手段。职业技术教育机构质量确保的主要风险因素包括：1.学习负荷，较多资助等于较大风险；2.项目数量，数量较多等于较大风险；3.资助的复杂程度，担保联合体等于较大风险；4.未花费资助占资助额度的比例，更多资助等于较大风险；5.先前的评估结果，被动发现等于较大风险；6.未矫正行为的数量，历史上不断重复的未矫正行为等于较大风险。

加拿大安大略省也使用基于风险的质量保障路径管控职业技术学院的运行操作业绩。质量保障存在较大风险的机构主要包括：1.新近注册的私立职业技术学院；2.提交了问题型财务审计报告的职业技术学院；3.拥有较大国际学生群体的职业技术学院；4.提供卡车驾驶培训和重型装备培训的职业技术学院；5.有着不遵从相关质量确保管控法规历史的职业技术学院。

（四）自我评估与外部评估相结合确保职业技术教育质量

在多数国家的职业技术教育体系中，来自自评报告的内部评估与来自外部认证机构的评估专家或政府调控者开展的外部评估通常组合在一起，内部评估先于外部评估，外部评估具有改进提升质量标准的建议权。美国的职业技术教育机构在授予开端认证资质之前开展评估而且可以在请求继续认证之际再次评估，评估标准的持续解读和便利实施对于职业技术教育的质量保障至关重要。为此，需要在可接受的形态中确定清晰的标准，确保评估专家以及那些被评估的机构做好充分准备扮演各自的角色。此外，学生已经成为职业技术教育质量评估活动不可或缺的组成部分，而且同行评估在评估实践中同等重要。与此同时，职业技术教育机构中的员工在外部评估之前参与内部评估活动，通过准备向评估专家呈现关键评估指标的文献方式深度参与评估过程并扮演更加重要的角色。

1.欧盟成员国家职业技术教育自评与外部评估组合确保质量。欧盟质量保障体系的关键特征是自评结合外部评估，确保职业技术教育的质量。作为一种有效机制，改善自评能够让职业技术教育机构采用适合地方条件和需要的措施，增强职业技术教育的有效实践性，为此，欧洲委员会的报告指出2013年已经有22个国家的职业技术教育机构建立了内部质量确保体系并付诸实施，少数国家建立了该体系的资源加工队伍，捷克、丹麦、爱沙尼亚、匈牙利、斯洛文尼亚、斯洛伐克、保加利亚和克罗地亚等国家已经制订相关法律特别要求职业技术教育机构评估自身举办职业技术教育的效率，鼓励志愿性自评，一旦需要开展强制性自评，就要提前告知外部评估专家其增进质量的详实计划。该研究报告同时显示绝大多数欧盟成员国家已经制订了职业技术教育机构开展外部评估的相关法规，开端职业技术教育最为寻常的外部评估举措就是督察，继续职业技术教育也鼓励ISO 9001等其它质量认证体系融入其中［11］。

英国职业技术教育机构得到职业技术教育资助中心的强力支持，从2012年9月开始应用偏好自评和外部评估有机结合的“通用督导框架”［12］，询查学生的个人体验，评估判断职业技术教育机构的办学效率和效能，公布检查结果排名，告知未来检查的频率和时程，为14岁到16岁、16岁到18岁以及19岁以上等各年龄组的青少年和成年人提供开端职业技术教育和继续职业技术教育服务。由于督导员不仅与学习加工结果息息相关，而且与教学、学习和评估的质量密切相关，更事关职业技术教育机构的领导和管理效能，因此，“通用督导框架”特别重视督导员的核心作用，一方面强调他们与该机构没有利益冲突，尤其与正被督察的职业技术教育机构先前没有任何利益联系，另一方面要求督导员加强巡视检查，始终以客观和不偏不倚的态度与全国性框架标准的要求保持一致，对职业技术教育机构的运行效率和效益提供基于事实的系统分析、公平可靠的理性判断和诚实可信的科学报告，为职业技术教育机构的质量保障提供建设性指导意见［13］。

芬兰职业技术教育机构质量保障的关键特征是同行专家相互学习和评估。尽管在上世纪90年代之前，芬兰职业技术教育的质量保障建立在“常模和督导”基础之上，但随着90年代职业技术教育体系“去集中化”过程的不断发展，人们试图使用质量保障加工来“强化”整个体系的质量确保力度。为此，芬兰制订法规，确立“2010年到2020年质量保障战略”，要求职业技术教育机构开展自评并接受外部评估，公布评估结果，只是不做评估结果的机构排名。芬兰教育文化部下属的独立评估中心担当外部评估任务，承诺所有职业技术教育机构都应用有效的质量保障体系，确保教职工队伍都拥有必要的职业胜任能力，进一步促进职业技术教育机构的平稳发展［14］。

2.新西兰职业技术教育内外评估融合确保质量。新西兰职业技术教育机构的质量认证体系针对私立培训机构及其课程设置，采纳内部和外部相融合的评估机制，确保职业技术教育的质量。为此，新西兰职业技术教育考试中心制订指导政策，定期开展评估，界定评估主题，聚焦关键性评估领域，向评估专家提交确认有关机构业绩④和自评能力⑤的判断证明，提供学生持续精准学习加工的内部评估信息反馈指导意见，同时也公示有关机构办学业绩和组织管理能力等方面的质量信息［15］。

3.南非职业技术教育自我反思与外部审核评估结合确保质量。南非高等教育质量委员会理事会指出不但应该鼓励职业技术教育机构把评估作为开发性工具，促进职业技术教育机构在遵循相关政策和法规的前提下开展自我反思和改进提高，而且还强调从事职业技术教育的员工队伍要全面理解评估标准并做好审核调查中角色调整的准备工作，确保职业技术教育机构的办学质量［16］。

三、职业技术教育质量保障的实践路径

自我评估与由调控者或其它第三方开展的外部评估的组合是职业技术教育质量保障不可或缺的管理路径。一方面，职业技术教育机构必须经过自评才能够确认自身是否已经与要求一致，同时，自我评估也有立法方面的需求，在自评过程中，可以要求该机构回应大量的由外部评估专家小组提出的评估意见，当自评已经完成或报告结束后，评估机构将向外部评估专家小组提供自评报告，为此，欧盟成员国家以及美国、英国、南非、新西兰、加拿大安大略省等职业技术教育质量保障认证机构广泛使用自评或自我研究体系。另一方面，由职业技术教育质量保障调控中心指定的评估专家组成外部评估专家小组，对职业技术教育机构开展的职业技术教育实施更为客观的理性质量评判，他们在开展实地访问之前通常都要实施“案前审核”，以便更加顺利地举行外部评估。在英国，学院自评可以在呈现给外部评估专家之前与同行评估组合起来，自评结果要跟几乎与自身没有直接竞争关系的其它机构的同行小组分享，这些重要的同行朋友对评估提出反馈意见并指出可以不断改进的方面。在美国ACCSC⑥认证机构的质量保障体系［17］中，职业技术教育机构必须准备好标识了关键指标的年度报告。

（一）欧盟成员国家的质量保障管理实践

2009年欧盟议会和理事会采纳了职业技术教育的“欧洲质量保障框架（EQAVET）”，旨在增强职业技术教育政策制订的透明度和连续性，有效监控职业技术教育的管理过程，确保持续性改进和提升职业技术教育的质量，为成员国家提供参考性框架，促进建立彼此的信任关系，便于劳动力的有序流动以及终身学习。2010年颁布的《Bruges宣言》再次明确指出各成员国家的职业技术教育质量保障路径必须透明兼容，彼此的关系高度信任，确保各成员国家职业技能和职业胜任能力的流通融合［18］。截止到2013年，已经有20多个国家完成了职业技术教育质量保障改革并为职业技术教育机构的正常运营建立了较为客观的质量标准体系［19］。

1.爱尔兰的质量保障管理实践。爱尔兰尽管没有正式制订职业技术教育质量保障的特殊标准，但却延用了继续教育培训认证理事会（FETAC）判断大学运营效能的相似标准。这些标准包括：1）员工、学习者以及其它利益攸关方的交流沟通；2）平等准入；3）规划开发；4）员工招聘；5）项目设计；6）传授评估；7）安全性能；8）内部协作；9）评估反馈；10）先前学习加工的确认、获取、转换和晋级；11）外部评估；12）学习者参与自我评估和权益保护［20］。

2.瑞典的质量保障管理实践。瑞典高等职业技术教育署使用质量确认的前沿性标准和路径认证职业技术教育机构开设的课程体系并资助学生接受继续培训学习。在瑞典，职业技术教育机构获得认证之前，必须经过内部自我评估，向该署提交有关职业技术教育机构的办学依据、治理结构和管理体制等必要资料，强调性别平等并满足弱势群体的需要，构建理事会等适宜的教育治理结构，充分体现学生和其它利益攸关者的利益诉求。在12个月之后，该署针对所提交的材料开展专项检查，剖析自评报告、学生反馈以及理事会的报告，接受职业技术教育机构的投诉意见。这些程序一旦完成，紧接着就在学生中开展调查，厘清他们的学习使命，核实对所开设课程的满意程度，确定学习期间所获职业技能的实用性。与此同时，详尽解读这些信息，最终决定是否应该继续资助开设这些课程［21］。

3.德国的质量保障管理实践。德国联邦法律规定职业技术教育机构为了获取公共基金资助开展职业技术教育，就必须获得质量认证机构的证书确认。为此，它们需要证实其财务状况以及开展职业技术教育的实际能力，拥有持续改进提高的办学指南、评估指标、课程体系以及恰到好处的效能体系，提供与外部专家合作的客观数据，理性解读学生知识、技能和经验的获取加工过程，表明所举办的职业技术教育既为学生就业、也为促进当地就业之急需，还能够满足具有一定职业经验的员工队伍追求较高层次职业资质的要求，确保职业技术教育的运营质量。

（二）美国的质量保障管理实践

美国职业技术教育既不存在全国性的质量认证体系，也不存在职业技术教育的强制性质量认证。尽管如此，如果职业技术教育机构想要争取联邦政府资助的话，就必须获得联邦政府教育部授权机构的质量认证。为此，美国职业院校认证委员会（ACCSC）制定了职业技术教育机构运行管理较为宽泛周全的质量标准，涉及的因素主要包括：1.操作要求；2.教职工的职业资质管理；3.学生的公开招录；4.办学政策宣传；5.学生活动服务；6.学生学习业绩评估；7.远程职业技术教育；8.个别职业技术教育机构的额外标准。各个机构在陈述开展职业技术教育的意图之后便一览无余地展示该标准的详尽元素，它们涵盖：1.职业技术教育机构的办学使命；2.职业技术教育机构的项目规划设计；3.职业技术教育机构的办学成就；4.职业技术教育机构办学的战略规划；5.职业技术教育机构开展的媒体服务；6.职业技术教育机构拥有的教学设施、硬件设备、教学传授等学习加工物质资源；7.职业技术教育机构的教职工队伍结构监控等人力资源管理。

（三）新西兰的质量保障管理实践

新西兰职业技术教育部门包含私立培训机构（PTEs）、技术应用学院（ITPs）、毛利人学院（Wananga）以及大学和职场培训等组织和机构。新西兰职业技术教育考试中心既可以审批职业技术教育机构的办学资质，也是职业技术教育的质量保障认证机构。

职业技术教育机构要想获得合法注册就必须证明它们了解开展职业技术教育的相关政策，具有开展各种教育培训业务的基本资质，知晓办学的主要程序，拥有财务控制、人力资源和信息加工等独立管理决策权，向政府管理部门提供录取程序和危机管理等相关信息，遵从学生费用的保护条例，确保公开公平公正地处理有关学生的投诉、纪律和诉求等棘手问题。在实际运营过程中，职业技术教育机构想要维持其注册认证的法律地位，就需要满足以下社会要求：1.提供透明、通用和准确的信息；2.提交年度收益率报告；3.展示与其它机构签订的次级合约；4.提供财务控制和可持续性财务状况等标准财务报告；5.为其它利益攸关方收集经营管理的客观数据；6.学生有渠道获取有关机构的外部评估结果、准入和录取标准、举办各项活动的意图、自身的利益诉求、开展学术活动的信息以及管理调控的准备信息，便于及时做出相应的理性选择。

职业技术教育机构的质量保障遵循 “以人为本”的办学宗旨，它们采取有效措施保护学生的切身利益。首先，营造适宜的公平公正文化，拓展便利渠道处理学生投诉、纪律和诉求等事宜；其次，添置必要的硬件设施，编制学生辅导指南，满足学生拥有较高质量通用支撑性教育资源的需求；第三，教师队伍具有特定的胜任能力、不断更新的适当经验以及教学领域中良好的职业资质；第四，行政管理队伍具有一定的职业胜任能力，能够制订机构的组织章程，确定质量管理的突出地位，创新具有特定信度、效度和区分度的自我评估与外部评估有机融合的质量确保机制。

（四）加拿大安大略省的质量保障管理实践

加拿大安大略省职业技术教育学院必须依法注册并具有由学院校长批准的教育培训计划，如果学院所提交的课程计划没有得到校长的批准，那么就是违法办学。职业技术教育学院理事会是负责职业技术学院的质量保障机构，独立建制的质量保障服务中心（OCQAS）为这些学院提供政策工具和鉴定材料等咨询顾问业务，便于它们尽量满足质量标准的需要。目前，该中心主要应用质量保障鉴定加工标准（PQAPA）指导并持续改进质量保障的加工过程。在开展外部鉴定之前，学院需要准备自评报告，确认质量保障加工与“典型操作业绩”、“改进建议”和“一致性增量”等已经界定的标准相匹配，鉴定报告要在网上公开发布。外部质量鉴定也使用这些标准，每5年定期调整。

从2015年9月开始，职业技术学院的质量鉴定体系将转换为质量保障认证体系，构建学院质量保障加工的评估框架，展示质量保障加工的鉴定认证结果与所需标准要求之间的关联程度。目前已经设计出来6个认证标准集合与相关要求具有广泛的关联性，这些相关要求中6种涉及质量管理系统，7种涉及政策交流实践方式，8种涉及教育培训设计，5种涉及教育培训传授评估，4种涉及与政府的要求吻合以及4种涉及学院范畴资源的有效配置。为此，学院需要提供基于事实的客观数据，便于理事会有效判断教育培训项目的立项以及学生学习加工的质量。如果学院满足了所有6个认证标准集合中的所有相关要求的话，那么，就会授予“完全认证”；如果只满足了认证标准集合中的4到5条要求的话，就只颁发“有条件认证”；如果仅仅满足了不足3条要求的话，学院就会无奈接受“拒绝认证”的结局。“完全认证”的学院将会在5年后再次接受评估，“有条件认证”的学院将在18个月后提交报告，用于确定该学院是否可以从“有条件认证”转向“完全认证”。“拒绝认证”的学院将在18个月到36个月期间面临再次评估，需要制订特殊的行动方案改善认证条件。

四、结论

通过上述对欧美主要国家、尤其欧盟成员国家职业技术教育质量保障体系框架及其路径和方法的解读，我们可以清晰地发现当学习者能够以正式和非正式方式在正规和非正规的职业技术教育场所中获得知识、技能和职业胜任能力之时，如果质量处于不确定状态，不但可能削弱人们对职业技术教育价值的信任程度、打击接受职业技术教育学习者的自信心，而且还会降低雇主接受具有职业技术教育背景从业者的意愿。此外，在多数国家的职业技术教育体系中，只有经过质量认证的职业技术教育机构才能开展职业技术教育，美国职业技术教育机构虽然不是强制性的质量认证，但若想要获得并保持认证资质就必须接受预先设定的认证标准的检验。因此，职业技术教育的质量保障就成为世人关注的焦点［22］。

职业技术教育质量认证的传统路径就是政府部门及其调控机构的代表对职业技术教育机构开展实地访问，调查有关政策的落实状况，确定所拥有硬件设施的合格达标率，核实学生的操作业绩与期望目标的吻合程度，确保职业技术教育达到设定的质量标准。如今，这种传统路径已经被具有组合性特征的质量保障路径所取代。当代职业技术教育特定的质量保障路径为：首先，职业技术教育机构必须确定办学目标和发展方向，以便获得主管部门的认证注册；其次，职业技术教育机构需要召集质量评估专家核实自身办学实绩与设定标准的匹配程度；第三，职业技术教育机构必须承诺矫正不达标准的办学行为，保证该机构的认证注册资质。

从加工过程看，传统职业技术教育的质量检查集中在直接评判培训传授知识和技能等先前学习经验的加工活动上，而当代职业技术教育的质量保障建立在学习加工结果的基础之上，聚焦结果导向学习加工能力的转移、职业胜任能力的增强以及学习加工业绩目标的完成，关注适宜的有较高资质教师队伍的建设，强调对职业性伦理道德、财务性商务管理、综合性文献档案、有效性信息系统以及最新型硬件设施的适度需要。

职业技术教育的质量保障是一个动态的结构化过程，涉及到经济社会的各个层面，切忌用静止孤立片面的眼光去看待职业技术教育的质量问题，而应以规范、务实、理性的态度来审视职业技术教育的长远发展。确立职业技术教育的有效质量保障路径。要求职业技术教育的所有利益攸关者积极参与，运用职业技术教育的质量确保规则，以实践性操作能力的培养为导向，展示学生较高的就业能力、职业道德水准以及职业发展潜能，呈现职业技术教育与传统普通教育之间质的差异性，逐步实现职业技术教育高水平发展的终极目标［23］。

在整个职业技术教育质量保障框架结构中，人们期盼提高透明度、增强质量确保意识、加强法规建设以及减少繁文缛节和官僚习气，构建简洁清晰的质量保障框架体系，便利基于风险的不同质量保障评估规范体系的有效国际比较，在调控者和被调控者的需求之间降低差异性、突显一致性，实现劳动力的有序流动。

注释：

①《Bruges宣言》即the Bruges Communiqué，它是欧洲社会对话伙伴和欧洲理事会于2010年在比利时Bruges召开的欧洲职业技术教育部长级会议签发的一项宣言，确立了2010年到2020年之间增强欧洲各国之间合作的共识。

②“欧洲质量确保框架”确认的质量指标体系主要包括：1）教师培训师参与开发并完成实习的投资额；2）毕业生所获职业技能的职场使用率；3）毕业生的非就业率；4）危险弱势群体的患病率；5）培训需求的确认机制；6）接受职业技术教育的通道改善方案。

③反应调控就是基于特定法规用奖惩等调控手段促使个体和机构行为之间建立匹配关系。其中，“轻触路径”一方面高度依赖明晰的意图、透彻的预期、调控者与业界之间的相互信任、合理界定严重犯规行为以及持续应用制裁等调控手段，另一方面特别偏爱服从行为，严厉制裁违规行为，当个体和机构理解到该行为发生的真正原因并支持“折返行为”之际，其管控实践已经触及到必须全力剔除的不可接受行为。

④业绩是指职业技术教育机构为学习者和其它利益攸关者提供特定价值的服务所取得的教学和学习成就。

⑤自评能力是指职业技术教育机构评估自身办学业绩并据此不断改进提高的能力。

⑥ACCSC是美国职业技术教育的质量认证机构，它科学严谨地设置了各个职业技术教育机构必须满足特定要求的标准体系，涵盖17种关键性元素，它们是：1）行政管理操作，包含行政管理能力、领导和转换、机构测评、改进规划、财务稳健责任、辅导政策、学生借款支付以及硬件设施提高等；2）项目标准要求，包含项目设计开发、项目组织期限、项目评估、机构的硬件设施、项目咨询委员会、学习加工资源体系、外部实习、财团联盟、伙伴关系、合约安排、独立研究、学分转换、学位和课程以及确立第二教育目标等；3）教职工队伍职业资质，包含教育管理资质、教师职业资格、教师的学历要求、提升教师素质规划等；4）招生宣传公开录取，包含招生广告宣传、录取协议、毕业生就业以及毕业认证等；5）录取政策，包含一般要求、非学位项目、本科生学位项目、研究生学位项目以及英语学习课程等；6）学生服务，包含顾问和咨询、学籍记录、毕业生就业辅助以及学生投诉等；7）学生学习成绩评估，包含学习加工测评、学习进步的满意程度、学习成绩监控和报告等；8）独立办学机构的额外要求，包含分校和卫星校园的划分及其责任等；9）远程教育，包含行政管理、目标、学生成绩、项目、课程资源、宣传、招生录取要求以及教职工和学生服务等；10）公共信息，包含向公众提供透明、及时和准确的信息等；11）商务管理，包含符合年度回报的财务法规、与其它组织签订的次级合约、制订财务报告标准、财务控制、可持续性财务以及满足利益攸关方的需求等；12）学生能够及时选择的相关信息，包含机构的外部评估结果、录取和选择标准、组织继续开展项目的意图、对机构的投诉程序以及录取渠道和有关学术信息调整的准备等；13）学生利益，包含投诉加工的准备渠道、公平公正处理投诉和纪律、申诉加工和程序、适宜的校园文化、教育性和非教育性支持、满足学生需求的指南、消费支付的便利性以及教育资源和设施等；14）教职工队伍，包含具有胜任能力经验丰富资质优异的专职教师、有知识的行政管理人员以及组织章程等；15）质量管理体系，包含系统化实施质量确保体系等；16）评估和调节，包含对所有认证教育培训项目有效调节和验证加工的操作等；17）自我评估和质量确保机制的参与，包含需求规划以及实施和改进机构行为的标准等。

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责任编辑殷新红

徐向平（1967－），男，江苏泰州人，教育学博士，北京经济管理干部学院研究员，研究方向为职业技术教育基本理论和国际比较。

北京市教委社会科学立项课题“基于能力目标的高职课程体系构建和质量保障研究”（编号：SM 20144073002），主持人：苏春林。课题组核心成员有苏春林、欧阳新年、徐向平、侯爱民、于久洪等。

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1001-7518（2015）27-0005-09