发现语言文字的组合规律——语场

卢衍黄

（漳平市联兴小学，福建 漳平364400）

语文教学理论经常用到“语境”——言语环境，它包括语言因素，也包括非语言因素。“在汉语表达中，前面的话题控制着后面所表达的内容的范围，控制着选择什么样的语言和语义表达走向。这一规则决定了要正确理解词语、文句和篇章的内涵，就必须根据特定的上文或下文提供的语义场，勾前连后，从整体上把握文章意图，领悟词句在具体语境中的意思。”[1]这里提到的语境是一种存在形式，并非学生能够自然理解和掌握的，它不是阅读教学方法，属于语言因素。师生互动创设语境是一种动态形式，它能够营造学习氛围，促进学习，但是不能直接作用于学生自读能力培养。语境有无意义语境和有意义语境之分，以上语境多为前者，学生不能很好地吸收运用。语文教学活动最需要的是有意义语境，它依赖运用恰当的教学方法通过语言因素而生成“语场”，以最大程度接近学生自读场景，培养自读能力。阅读教学中，语场才是促进学生自主、合作、探究学习的根本。

“语场”这个词语属于语言专业词汇，出现在英国著名的语言学家韩礼德（Halliday）创立的系统功能语言学（system-functional linguistics）概念中，“语场”指语言使用时所要表达的话题内容和活动，具体说，即话语参与者正在从事的活动。[2]对比“语场”与“语境”词语渊源、言语习惯，不难发现二者的区别。“境”：区域。“场”：物质存在的一种特殊形式。“磁场”：借指有巨大吸引力的场所。“气场”：是指一个人气质对其周围人产生的影响。语文教学中的语场指参与者阅读文本，由语言文字生成的具有方向性的吸引力。它不同于借助多媒体、教师言语等非文本因素形成的情境，效果也不同。实践证明，学生一旦脱离了情境教学，自主阅读就变得困难重重。课堂情境教学即使精彩，学生自主阅读水平提高也是非常缓慢的，因为学生课堂阅读依赖的条件太多了，致使课内课外阅读衔接华而不实，甚至背道而驰。

文本语言文字是生成语场的本源，课件、师生对话是语场的次要因素。课件引入语场必须精而少，不能为了课堂的表面“繁荣”频频出现，代替学生阅读过程。对比一下同样精彩的课堂，无须借助课件的显然更有语文味，教师更有语文功底，学生受益更多。课件是教师教学的拐杖，只有教师本身的能力欠佳才会需要它。教师如果一心想用这种方式教学生，那就与语文课程标准相背离。因为学生课外阅读根本不在“营造的课堂气氛”中进行。文本语言文字要生成语场，主体是学生，主导是教师，基本方式是听、说、读、写；阅读课堂主要是前三项，特别是读。相对主体、主导，生成语场的本源，文本的变化是最大的，一篇课文一个样，正如没有两个作者是相同的。所以研究文本语言文字运用是生成语场的主要内容。阅读课堂上如果让学生自己阅读新的课文，一般水平的学生说不出什么也学不到什么；如果让学生跟随教师阅读课文，学生能说会道。这不是一节课、几节课中的现象，而是一个学期、一个学段都存在的需要引起重视的现象，这种现象，对所提倡的语用教学影响最大。所谓的语用课展现的是“师用”课堂，学生学习服务于教师表现，随声附和比比皆是，就是优生也多知其然而不知其所以然。所以阅读教学必须指导学生通过恰当阅读进入文本，生成语场，以提高语言文字学习运用的效率。

一、发现上位语言与下位语言生成语场

小学生阅读文本很难一开始从整体上把握内容，他们关注有趣的内容，忽视平淡无奇的内容，一般水平的学生自读以后感觉如水过无痕。在这种情况下教师唯有越俎代庖地教学才能继续下去，因为冷场更不可能完成教学，教学效率如何可想而知。为了证实这一现象的存在，本研究特意选择整体成绩中上的一个六年级班级作为实验对象，以阅读课文为实验内容，相对精读课文较为容易，但是学生的表现并不尽如人意，可见六年的阅读积累非常有限，虽然试卷答题正确率较高，卷面成绩不错。试卷问题的阅读指向非常明确，学生答题的过程是被动阅读解题的过程。课堂上师生对话也多变味成这一形式，而自主阅读却与此不同。以六年级下册最后一篇真正的阅读课文《我最好的老师》（人教版，下同）为例，此时他们的阅读水平可以标志小学阶段最高水准，具有代表性。针对教材导读要求之一“作者为什么说怀特森先生是他‘最好的老师’？”，学生默读之后，多数回答不出，能回答的也不尽题意。显然学生急于求成，一目十行，如考试一样希望直接找到答案，省略了分析、概括的思维过程和品味语言的过程，简要说就是读了后面忘记前面。部分学生经过程序式的训练——运用句式模式回答问题，但是说不出所以然，没有多少语文味，只是为找到答案而已。此种方法对学生个体作用有限，对学生也无益。

通过这一教学现象可以发现，语言文字对学生的直接作用非常小，缺乏语场作用。换一个角度看，多数学生阅读文本非常肤浅，根本无法生成语场。同时也说明两个教学问题：一方面，阅读教学特别是精读课文教学通常随意抽取语言文字，仅几个词句而已；另一方面，学生阅读过程所依赖的文本以外的条件过多过好，也就是说学习拐杖从头用到尾。虽然阅读文本，但是并不是依据文本语言实现三维目标。和整体阅读相比，部分阅读相对容易，比如发现问题后，要求学生先默读第一自然段，思考问题，划出相关语句。学生都聚焦在第二句，“他是一个很有个性的人，教学方法独特，常常有出人意料的举动。”这句话呼应题目，相关内容形成直接的对应关系，语场自然生成：课题是上位语言，句子是下位语言，促进学生思维，品味语言，上下位语言相互阐释，逐步融入学生自身语言体系，完成这一语言建构过程。这个语场是简单的，但又是重要的，因为它容易生成，可以把学生都引进门，找到阅读方法，并以此为基点延伸阅读至后面的语言文字。文本紧接叙述了一堂独特的“猫猬兽”科学课，这部分内容是“他是一个很有个性的人……”的下位语言，而这个语句进位为上位语言，上下位语言之间的阐释关系形成语场，促进学生在下位语言中发现上位语言的意思、作用，乃至其影子，阅读便自然深入。那么，这些学生要补的显然是发现文本上位语言与下位语言的能力，才能生成语场，处理好整体阅读与部分阅读的关系，提高自主、自能阅读水平。

二、发现前置语言与后置语言生成语场

文本语言文字之间的关系是非常复杂的，全面深究是不必要的，因为学生是学习的主体，教学必须符合学生的学习年龄特征，适用的才是最好的。学生经过教师的简约指导能够关注文本的语言特征才是根本，并非依赖教师的讲解。而发现这种语言规律的方法就是从不同角度阅读文本，不同的视角可以发现语言文字别样的天地，阅读文本也就不会只有师生对话产生的单一文本意境、单一收获。如果能够从一个文本发现不同形式的语言规律，学生的创造性阅读将会呈几何级数放大。那么教师能否引导学生从上一文本发现能够生成语场的语言规律呢？教师教学也需要改换常用的视角，多从学生角度分析问题。

学生对“教师”其实并不陌生，感觉也不缺乏，也能说得头头是道，好老师是有“镜像”备份的。文本来源于生活又高于生活，即课文符合学生生活经历，又高于学生生活认知。从教学实验中可以证明这一观点。例如把导读问题“作者为什么说怀特森先生是他‘最好的老师’？”先转换为“为什么说他是好老师？”，再转换成“为什么说他是最好的老师？”每个学生都有“好老师”的标准，阅读的过程自然是理解、思考的过程，分析、概括的过程。学生并不是单纯依照作者的标准与教师的标准，而是依照自己的标准阅读理解，提取信息。如果省略这个步骤，直面“最好的老师”，学生在有限的时间内，思维跟不上视觉阅读速度，读了后面也就忘记前面。阅读能力强的成人，包括教师很少关注这一点，以为优生是全体学生的代表，以优生标准代替学生整体阅读要求。在这一文本教学中，“好老师”语言是前置语言，“最好的老师”语言是后置语言，后置语言包含前置语言，前置语言是后置语言的基础。一般水平的学生阅读只有以前置语言学习为条件，才能学好后置语言；学习后置语言是目标，学习前置语言是过程。前置语言与后置语言本身关系、教学关系形成语场。怀特森先生“好老师”的语言比比皆是，通俗易懂；“最好的老师”的语言则要求学生思考概括。那些“突出最好的老师”后置语言，是此文本的“精华内容”，在与前置语言的交互中生成语场，这个语场融入了文本外显语言即学生心目中好老师和内隐语言即最好的老师，授课教师课堂表现语言，前置语言与后置语言相互作用更加充分，学生在这个语场能够更加自主地阅读。当然这个文本的教学并不局限在“老师”身上，而是聚焦在单元组教学目标，“体会科学精神的含义，学习用具体事实说明道理的写法。”[3]文本中“科学精神”语言是“最好的老师”语言的后置语言，文本最后三个自然段已经不局限在课堂、老师，而是升华成一个道理，一种科学精神：不要迷信书本，也不要迷信权威。这样，此文本语言才能和同组的《跨越百年的美丽》《千年梦圆在今朝》《真理诞生于一百个问号之后》的文本语言形成更大的语场，促进学生今后的主题阅读、专题阅读、计划阅读和专业阅读。

在教学实践中，如果以前置语言和后置语言模式生成语场，通常不能前后倒置。以上课文教学如果要求学生先从组教学重点之“科学精神”——后置语言入手，学生容易变成答题式阅读，影响整体阅读，没有语文味，而且对一般学生而言困难重重，效果不佳。也就是说，教学《我最好的老师》以“不要迷信书本，也不要迷信权威”为中心展开，自然消减文本本身的魅力，变成机械阅读，较难生成学生需要的语场。

三、对比主要语言与次要语言生成语场

有的文本线索交织而成情节，有明线有暗线，语言有主有次，情节虚实变化，主次语言对比也能生成语场。成功的文本并非直白式的，文学创作手法通常在虚实之间体现出来。虚的情节语言通常看似次要，但是它与主要语言相互作用能够生成语场，激发学生思维帮助阅读文本。这样的文本不单在第三学段的课文常见，在第二学段也不少，能否充分利用主次语言生成语场决定教学精彩还是糟糕，学习高效还是低效。

例如四年级下册《夜莺的歌声》，课文大部分篇幅是“小夜莺”与德国兵的对话，是文本的主要语言，其中许多语言也是学生阅读难点和教学重点。而“小夜莺”与游击队员之间没有直接对话语言，间接语言也很少，显然是次要语言，这一线索同时隐为暗线，为虚的情节成分，但是非它不可。多数教学“纠缠”小夜莺与德国兵每一次对话，绕来绕去，文本的还是文本的，学生的还是学生的，教师的还是教师的，对话无效，学生无从学习语言文字表达。教学需要学会把握下围棋的“气”，有气才能活。看似次要语言，往往可以成为生成语场的一个点。文本主要语言与次要语言对比非常明显，容易生成语场。在文本后半部分，其中一句语气平常无奇的语言：“32个鬼子……”那个人说。只有游击队员才知道这鸟叫的意思。接着传来两声杜鹃叫。“两挺机关枪。”他又补充说。这个语段的情节没有冲突，没有主要人物交锋，通常作为可有可无的处理。但是夜莺歌声最重要的含义在此出现，与其他多处相关语言相互作用，学生阅读才能逐步明白其他几处歌声、语言的含义，从而正确理解夜莺与德国兵的对话，体会他的勇敢与机智。这一歌声的含义包含了夜莺经历的痛苦和快乐，经历的仇恨和勇敢。这是对照德国兵对夜莺说话的理解与游击队员对歌声的反应的阅读过程，主要语言与次要语言的对比的阅读过程，生成语场，促进学生探究阅读。那么学生就可以呈现出两个语言情境：同样是“夜莺的歌声”语言文字，德国兵的表现、游击队员的表现，两相对比，这样语场的作用就很大了——有趣，有用，有效。如果运用语言文字以外的情境，肯定耗时耗力。

四、叠加语言生成语场

小学语文教材中的阅读文本有相当一部分借助诗歌的复沓形式揭示内涵，“我们常常选取极具中国的故事叙述特色的结构模式，即‘段与段之间的复沓’来完成叙述结构和整个故事。”[4]还有入选的古代诗词内容为韵文形式，音韵复沓也是语言叠加的一种形式，叠加语言不难生成语场。同一文本叠加语言有词语、语句、段落等；不同文本，同一作家的语言、同样风格的语言也类似叠加语言，可以生成语场。

例如，文言文表达形式即成叠加语言，有意识归类运用，容易生成语场。在小学教材中不难找到同一文本的叠加语言，同样是四年级下册的《生命生命》，课题即是复沓形式，语言表面是重复，内在含义却随着情节内容发展而变化，题目的两个词语之间便生成语场，教师要引导学生阅读。作者特意运用两个相同的词语，意思是否一样，如果不同，那么区别在哪儿呢？阅读真是一件有趣的事，题目就可以生成如此丰富的语场。正文分别以飞蛾求生、瓜苗生成、倾听心跳三个事例说理抒情。三个段落结构相同，语言表达形式相似，将相关语言叠加便生成语场。其中每一段都在试图回答开头第一段的“我常常想，生命是什么呢？”，三个事例都在叠加回复课题“生命 生命”，是一种语言叠加，可以生成语场。学生在跟随文路思考的过程中，不断从文本语言得到回应，从而引发对自己生命的思考，体现阅读主体的作用，这便是语场的生成与作用。具体来说，三个事例语言表达的重点都是在后半段，即作者的震惊、震撼。它可以一次次叩问学生，唤醒学生沉睡的生命意识，逐步生成语场。特别是前面两个例子，叠加的语言也引发学生关注生活中的普遍现象：自由自在的飞蛾到处是，开花结果的瓜果到处是，它们是最“不幸”的角色，但却是最顽强的主角。虽然是动植物，但是它们的生命意识与同一组的《触摸春天》《永生的眼睛》的主人公一样，和小学生的理想一样，文本语言其实就变成他们表达的元素，成为自身的一部分。从一个文本的小语场生成组织教材的大语场，学生阅读角广、度深，收获更大。利用好语言叠加生成语场，可以产生1+1＞2的叠加效应，从而促进读写，提高表情达意水平。

五、顺序语言生成语场

更多的文本语言看似自然的语言流，没有很多的变化和起伏，可谓顺序语言，通过秩序阅读也能生成语场，但是语场能量还不足以引导全体学生一致朝向学习目标，完成学习任务。这样的文本语言要生成语场，须由小到大，循序渐进，逐步生成。学生自主阅读文本也需要这种看似自然而然的方法。例如《自己的花是让别人看的》，可以利用以上几种方式运用语言生成语场，但是在顺序阅读中发现顺序语言的脉动生成语场却别有一番吸引力。课文围绕花展开，教师如果习惯以思想挂帅，以文章中心“人人为我，我为人人”高调展开，学生便很难跟着语言走，而是紧随教学思路走，师生随声附和，学生揣摩语言、表达难以收效。其实一步一个脚印顺序阅读更能让学生品味语言，揣摩语言，扎实阅读基本功。那么教师就引导学生跟随作者情感生成的过程走进文本语言流，踩出语言节点，看出语言发展，感觉语言韵律。“花脊，花朵，花团，花海”顺序表达作者吃惊的程度变化，学生自然关注这几个语言点，揣摩语言节点表达方法的异同，通过一个一个累积生成语场。种花人看自己的花：一朵花的脊梁，几朵花的脊梁，一盆花的脊梁，几盆花的脊梁，一个阳台花的脊梁。别人看花：花的海洋，花团锦簇，花团，花朵。反差如此之大，顺序语言生成语场就有如此之大。这种依次产生的语场如果依靠一种表达方法就必然重复乏味，所以作者的匠心就自然成为读者关注的内容。对单一花的描写很直接：花朵都朝外开，花的脊梁，平常的对话。语言平实，情感自然。对一个窗子花的描写很形象：花团锦簇，姹紫嫣红。作者的感情已经注入描写语言之中。对一条街花的描写：花的海洋。为了充分表达情感，采用了修辞手法。还无法表达，便引入“山阴道上”让读者自己去感受，仿佛面对如此奇丽的景色作者已经江郎才尽，读者的想象、情感便喷薄而出，汪洋恣肆。花形、花色、花感、联想，一个一个语场生成足以引发学生感悟到“多么奇特的民族”的更大语场，促进学生阅读思考。散文教学的最高境界就是通过顺序语言生成情的语场，学生自然感悟到理，而不是通过说理达成情感与态度价值观目标。

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[5]“对话的关键是平等，而不是教师指令性语言，使学生处于对话弱势境地。展开有效对话的关键就是生成语场，运用语场。教学实践证明，再精彩的课件用多了也会乏味，再感人的鼓动也会让学生麻木，唯有多样的文本生成的语场才能引导学生去品味，在学习语言文字运用过程中生成更大的语场，最终引导所有学生朝向预定目标努力，正如电子在强大磁场作用下朝向正极运动。语场的核心内容是它的方向性，促使学生学路与教师教路一致，包括理解表达、思维方法，保证学习过程一致性，提高阅读有效性。可以说，有语境的课堂不一定是成功的课堂，但是有语场的语文课堂能够真正发挥学生学习主体的作用。▲

[1] 孔凡成.语境教学：语文教学的发展方向[J].语文建设,2014(2)：23.

[2] [英]韩礼德（Halliday M A K）.功能语法导论[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.

[3] 课程教材研究所小学语文课程教材研究开发中心.六年级下册语文[M].北京：人民教育出版社，2011：99.

[4] 王世友.篇章意识的建构与国际中小学汉语教材编写[J].课程·教材·教法，2014（4）：25.

[5] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2012.