教师教育共生性合作：动力机制、困境、对策

王 莉

（河西学院教师教育学院，甘肃 张掖734000）

促进大学与中小学之间的合作是教师教育发展的一种趋势。大学与中小学合作伙伴是一种“U-S”联合的教师教育研究和发展模式,核心思想是具有异质文化的大学与中小学联合起来,互取所长,共同促进教师教育理论与实践的发展。本文所讲的共生，指的是“在尊重竞争、冲突的前提下,向异质者开放,在相互作用中相互依赖、共同生成的过程”。[1]大学教师和中小学教师都拥有具备其自身特点的专业知识、技能与专业智慧，加之大学的教师教育变革需要中小学的支持，中小学的改进需要大学的帮助，彼此互为需求，互动共生。鉴于此，教师教育需要大学(University)与中小学(School)共生性合作(简称U-S合作)。U-S共生性合作作为教师教育的一个有效途径,必将随着教师教育的发展而日臻完善。

一、教师教育U-S共生性合作的动力机制

美国著名教师教育专家古德莱德生动地描述了大学与中小学之间的相互依赖关系:“学校若要变革进步,就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师,就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校,就必须不断地从大学接受新的思想和新知识，大学要找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持高质量，就必须在学校与教师培训学校之间建立一种共生关系，并结成平等的伙伴。”[2]古德莱德对这种共生性的品性进行了研究,认为共生(symbiosis)是大学与中小学合作中最健康的关系，其特征表现在具有明显的差异、双方的满意和自我旨趣的满足以及明确的自我。[3]由此，大学教师和中小学教师在共生性合作中，相互理解，相互交换所需的资源，相互提供高效率和有效能的支持，共享知识与经验，实现共同发展，达到互惠共赢。

（一）共同的合作目标与愿景

共同的合作目标与愿景是大学和中小学在合作过程中具有共同的目标、愿望与理想，并在此基础上形成共同的信念与价值观，最终在合作中构建起通过变革和改进双方业已成型的思想观念、行为方式等来实现彼此共同发展的愿景。被誉为“学习型组织之父”的彼得·圣吉（Peter M.Senge)曾说，“共同愿景不是一个想法，甚至不是像‘自由’一样重要的想法。它是一种人们内心的动力，一种惊人的力量。”这种力量源于共同关注，它为参与主体提供了一种凝聚力，能够激发参与主体发展的内驱力并持之以恒。在U-S合作中，只有建立以大学教师和中小学教师共同获得专业发展为目标的高度认同与关注，促进合作各方教师对异质文化的理解与尊重，参与合作的教师才会具有一定的责任意识，自觉地以追求专业发展为己任。

（二）共同的组织文化

大学与中小学的合作是教育组织间合作的一种典型模式。U-S共生性合作，意味着大学和中小学这两个不同的教育组织要形成一个具有健全的组织系统和完善的规章制度的组织机构，确保两个不同的学校在这个组织系统中能够正常有序地运行。依此组织机构，能够指导和监督双方开展合作，具有完善的合作激励机制，具有在合作中可操作的评价标准和方式，能够提供人、财、物、信、时等方面的保障，从而为共生性合作关系提供制度化保障。组织机构的各项合作事务的顺利进行，还在于制订的合作双方共同遵守的合作协议，做到“责、权、利”对等，协议中明确规定了合作各方的权利与义务，协议中规定的合作内容能够使合作双方的教师得到共同发展，并且对合作的形式、方法、各项制度、经费的使用等都做了明确的规定。同时，为了保障合作双方的合法权益，在协议中明确规定，在合作中对于不履行合作义务的一方要进行相应的责任追究。

二、教师教育U-S共生性合作的困境

U-S共生性合作是教师教育追求的一种理想状态，但在U-S合作的实际运行中，还面临一定的困境，这些困境将在某种程度上影响U-S共生性合作的效果。

（一）大学与中小学的场域文化冲突

大学和中小学由于其功能不同，形成了各自的文化传统。大学的功能在于培养人才、学术研究、服务社会、文化引领，中小学的功能主要在于培养人才，为高一级学校输送人才，因而在长期的发展过程中产生了两者异质性的场域文化。大学有深厚的理论积淀，重视前沿的科学研究，崇尚学术自由，追求科学研究的学术价值，注重将理论知识应用于实践，以此来培养未来的教师，因此，其文化体现出学术性和研究性的特点；中小学因其具有丰富的教学实践经验，重视将经验运用于具体情境下的教学实践，即理论的实用性与可行性，更多关注的是研究的实践价值。异质性的场域文化使得合作中的不同群体在对待同样的教育现象、教育问题、教育理论时会出现不同的理解与体悟，同时也会出现不同的教育实践行为。在合作中，两种文化相互交融与碰撞，会出现两种情况，要么大学教师被视为文化上的“专家”、“学者”和“精神领袖”,中小学教师处于追随者的地位；要么会引发合作组织内的权利博弈的产生，即大学和中小学都竭力争取在合作政策的制定及合作中的地位与利益分配方面的主导权。这种文化上的隔阂和冲突，使得双方难以交流和沟通，更难以形成共生性的合作关系。

（二）U-S共生性合作的组织管理制度的难以落实或缺失

制度是观念的体现，是对人们的行为有约束力的规范、规则和主流态度的集合，也是行为的保障。对于U-S共生性合作而言，合作组织的政策、规章和规范都是必要的,是保证合作开展的保障。但目前U-S共生性合作要么实效甚微，要么合作无法持续下去。其主要原因之一就在于组织管理制度的难以落实或缺失。追根溯源，一是由于大学和中小学的管理体制不同。当地教育行政部门对大学没有行政领导权，因而与大学没有实质性的联系，很少有交集出现；而对中小学却有着直接的领导权，对教师的人事安排、业绩考核、职称评定、学校经费的拨付等都有着制约和决定作用。因此，很多大学和中小学的合作，如中小学接纳实习生，则更多体现的是建立在感情基础上的一种为大学义务帮忙的行为，对这样的一种合作，当地教育行政部门无法参与领导和管理。二是大学与中小学合作中的组织管理机构的建立无法落到实处。很多大学和中小学的合作是双方的自愿合作行为，地方教育行政部门没有专门负责大学与中小学合作的组织机构,甚至大学和中小学自身也没有专门负责合作的常设组织机构。没有健全的合作组织机构,就无法建立明确的合作目标、合作中的权利与责任制度以及相关的运行规则。三是大学和中小学之间的利益冲突。大学教师与中小学教师合作的目的主要是为了学术研究，把中小学当成研究的实践场域，发表高水平的学术论文，提高自己的学术水平与声望；中小学与大学寻求合作，主要目的是为了提高学生的学业成绩，提高学校在各种考试竞争中的名次，以此提高学校的知名度。这种利益上的冲突直接导致大学和中小学在共生性合作中管理制度的难以落实或缺失。

（三）合作中双方地位的不平等

U-S共生性合作倡导的是双方平等的地位，享有平等的权利和义务。但是在实际合作中，往往会出现双方地位不平等的现象。首先，表现在双方关系的不平等。中小学教师在合作中往往或成为大学教师研究的被试，或成为研究方案的执行者，或成为行动研究的辅助者，并没有成为真正的研究者，他们往往将大学教师视为“专家”而非研究的合作伙伴。其次，双方合作地位的不平等。在共生性合作中，如果双方的地位不平等，那么合作就会遇到种种困难而无法进行。在目前的一些合作中，合作的创始者往往是大学教师，在合作过程中也始终以主导者自居，对中小学教师的一些实践经验、意见采取忽视或批判的态度，真正的共生性的伙伴关系难以形成。最后，合作研究的内容往往是来自大学教师的研究课题或项目而非双方商定的，这些研究课题或项目在紧密结合中小学自身发展的问题与需求方面值得考量与商榷。

（四）大学与中小学不同的内部评价考核制度影响双方合作的积极性

我国的大学和中小学对教师实行的是完全不同的评价制度。在大学内部，对教师的绩效考核重在学术论文与著作的质量和数量，也就是以科研成果指标作为考核教师的标准。因此，在晋升职称和追求科研成果的驱动下，一些大学教师热衷于自己专业领域的理论研究，不愿意将时间花费在与中小学教师的合作上。再者，即便一些大学教师与中小学教师进行合作，在合作中势必会花费若干时间与精力，但这些辛勤付出在他们的工作绩效考核中是不占分量的。因此，这样的内部评价体制大大影响了大学教师与中小学教师合作的积极性。在中小学内部，对教师的评价大多以学生成绩为重，中小学教师的工作重心就是将所教学科的知识系统地传授给学生，以提升学生学习成绩为己任。因此，他们更多地将时间和精力放在自己的“一亩三分地”里，不断地去摸索和总结教学经验。对于与大学教师的合作，也会额外耗去他们的时间与精力，而这些工作量并不会计入他们的工作绩效考核中。由此可见，大学和中小学两种不同的绩效评价考核制度，在某种程度上同时抑制了大学教师和中小学教师参与合作的积极性。

（五）大学教师教育自身存在的缺陷

U-S共生性合作是世界教师教育发展的趋势。然而，我国大学的教师教育发展现状与教师专业发展的理想之间还存在一定的距离。培育师资机构呈现多样化趋势，由原来的师范院校为主转为现今的师范院校、综合性大学的教师教育学院并存，原来的师范教育模式在重视教师专业发展的今天，日益凸显出其自身的缺陷：学术教育与专业教育矛盾重重，重学术教育轻专业教育现象仍然存在；教育类课程依然以老三门（教育学、心理学、学科教学法）为主，实践性缺失，依据《教师专业标准（试行）》，其课程体系已远远不能满足现今对中小学师资质量的要求。因此，对于师范院校而言，其师范性开始弱化，而学术性在与综合性大学相比又显得毫无优势可言。鉴于此，寻求与中小学的共生性合作，构建教师教育一体化发展模式，已成为师范院校或综合性大学的必然选择，也是他们面临的一大问题。

三、教师教育U-S共生性合作的对策

（一）促进U-S合作中的文化融合

通过前面对大学和中小学两种文化及其冲突的分析，笔者认为，要想使大学与中小学得以可持续的深度合作，必须走文化融合之路。在这里，笔者赞同吴康宁教授的观点，认为U-S合作中的文化融合,指的是大学与中小学双方经过文化上的碰撞与交流,相互作用、相互影响,最终创生出一种能够高效率推动双方合作、高质量促进双方发展的新文化。[4]在U-S共生性合作中，如何促进两种文化的融合呢？笔者认为，主要通过加强双方的理解与对话来实现文化融合。

这里的理解指的是大学教师和中小学教师对彼此文化特点的认同与接纳。大学教师要理解中小学文化，即理解中小学教师的日常教育生活，理解他们的教育教学行为及其背后隐藏着的缄默知识，理解他们所赖以生存的社会环境，理解他们的教育观、教学观、学生观、课程观，理解他们在教学实践中面临的问题与困惑，理解他们在专业发展方面所需要的支持等等。中小学教师也要认识和理解大学的学术文化，即理解大学教师生存的环境，理解他们的工作性质与生活等等。“理解他者不仅仅是对他者知道得比过去更多一些，而是要创造一种对话，借助这种对话，双方的思想和问题得以被质问与讨论，从而在这种对话中共同产生出建设性的结果。只有那种共同创造出来的新结果才是理解，就是说，理解不是单方面的知识，也不仅是双面的互相认识，而必须是共同的作品。”[5]因此，在U-S共生性合作中，只有通过对话，才能加强彼此之间的理解。理解是双方合作的存在，而对话则是实现理解的方式。“正是在对话中，对话双方去除遮蔽，敞开自身，使彼此看到一个真实的存在。”[6]通过对话，大学教师和中小学教师理解了彼此的文化及其特点，加强了双方思想与情感的沟通与交流，能够就面临的教育问题进行相互间真诚的质疑与讨论，拉近彼此的情感距离，形成在理解基础上的深层次合作关系，彼此尊重，使双方真正形成一个合作共同体，从而实现文化融合。但要注意的是，文化融合并非意指完全放弃自己原有的文化，而是在不放弃自己原有文化的基础上，去接纳对方的文化，使不同的文化能够在合作中达到共融。

（二）建立规范的组织管理制度

教师教育U-S共生性合作是一项系统工程，合作主体具有不同的文化场域，要实现两者的共生性合作，必须建立规范的组织管理制度。

首先，健全组织机构。组织机构是U-S共生性合作的组织保证，意味着双方共同目标的确立，双方各自的权利与义务以及各项规章制度的确定。具体包括：设立U-S合作领导工作小组，建立第一责任人制度，加强对合作组织机构中的大学与中小学领导者的规约。这个领导小组成员应该包括中小学的校长、教务主任和大学主管教学的校长或综合性学校教师教育学院的院长、大学教务处处长。合作组织机构的设立，为合作的正常进行提供了组织上的保障。

其次，制订具体的合作运行细则。包括双方合作的共同目标、合作内容、合作方式、合作数量与质量、合作评价标准、合作经费来源等，这些具体的合作运行细则的制订，为合作的顺利开展提供了制度上的保障。

（三）完善教师评价与激励机制

现存的大学与中小学的评价机制在很大程度上制约了大学教师和中小学教师的合作行为。要实现U-S共生性合作，必须完善大学和中小学的教师评价与激励机制。

首先，建立以U-S合作发展为旨归的评价机制。在合作中，一是大学和中小学应根据专业发展的要求，制订出各自的教师专业发展规划，以合作组织制订的标准来评价各自在合作中的表现，评价以激励为主，激发大学教师和中小学教师的参与热情。二是改革双方的评价标准，淡化之前的带有较浓功利性色彩的评价，注重教师专业发展与学生和谐健康的成长与发展。三是评价主体的多元化，由原来的评价主体——地方教育主管部门和学校领导变为地方教育主管部门、学校领导、同事、学生、学生家长、社区人士、教师本人等多元评价主体，增强对教师评价的全面性和客观性。四是评价形式的多样化，将原来一次性的年终考核变为年终考核与调查、座谈、访谈、教师自评等形式相结合，注重合作过程中的表现，将形成性评价与终结性评价相结合，做到考核结果的科学与合理。

其次，建立激励机制。主要是改革大学和中小学教师的绩效考核制度和职称评聘制度，调动教师参与共生性合作的积极性和创造性。大学内部教师绩效考核制度和职称评聘制度要以学生的专业水平和发展水平来衡量教师的专业绩效和职称评聘。在绩效考核和职称评聘中，减少教育理论研究的科研成果份额，鼓励教师走出书斋，走进中小学，与中小学教师一起解决教育实践中的难题，将合作成果纳入绩效考核中，激发教师自觉追求专业发展的积极性。在中小学内部，中小学教师在职称晋升及评优评奖的过程中，不能只以学生成绩为标准，要把与大学教师在合作中的科研成果、指导大学的实习学生工作、参与合作的情况等都作为绩效考核和职称评聘的重要条件，从而激发教师参与合作的积极性和能动性。

（四）改革大学的教师教育

1.加强大学教师教育课程体系的改革

《教师教育课程标准》专家组通过对权威文献中有关教师教育课程问题进行元研究，发现教师教育课程主要存在以下九方面的问题：总课时、学分不足；教育类课程地位不高；没有关注专业信念与责任；课程结构过于简单；教与学方式过于单一；知识陈旧与脱离实际；实践性课程薄弱；专业技能课程欠重视；任教教师素质不太高。[7]因此，对于教师教育课程体系的改革：一要整体优化教师教育课程结构。主要体现为在课程结构的合理架构下，增大教师教育类课程的学分及比重，课程设置模块化与多样化，加强实践类课程的实施与管理，课程设置上实现职前职后一体化。二要精选教师教育课程内容。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中提出要改革教师教育课程内容，把社会主义核心价值体系有机融入课程教材，精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中。三要优化课堂教学，转变教学方式。改革传统的课堂教学模式，开展一系列将学生置于大学教师和中小学合作教师指导下所进行的观摩、模拟和真实教学、管理等的教育活动中。

2.大学内部建立跨专业合作，在与中小学合作中获致共同发展

师范院校或综合性大学的教师教育学院应充分利用大学自身所具有的优势，如学科门类齐全、科研力量雄厚且集中、各种教育资源丰富等，积极建立跨专业合作机制，促进教育学科与相关学科有机融合，增强教师教育专业的综合实力,为在U-S共生性合作中能够引领中小学进行科研创新积聚能量。同时，大学教师经常深入到中小学教育场域中，直面教育实践中所遇到的现实问题，通过与中小学合作教师的对话、交流与思考而生成改进教师教育的理念、思路及具体采取的策略，并促进中小学合作教师学会反思，自主生成自身专业发展和学校改进的思路与策略。

3.大学与中小学合作建立教师发展学校

教师发展学校是实现教师教育一体化的重要载体,也是大学与中小学合作的最终走向。教师发展学校（Professional Development Schools,简称PDS）是20世纪80年代中期美国教育改革中兴起的一种教师教育新模式。它的特点是将教师教育的职前培养、入职教育与职后培训融为一体，更好地促进教师的专业成长与发展。在我国，也开启了建立教师发展学校的尝试，以首都师范大学和华东师范大学为典型，与中小学的合作取得了很多成功的经验。这些教师发展学校的建立与发展，对于其他大学与中小学合作建立专业发展学校具有学习与借鉴意义。在教师发展学校，大学与中小学建立共生性合作关系，彼此尊重对方的文化与专长，彰显各自的优势，获致共同发展，达到互利共赢，建立起一种新型大学教师和中小学教师合作发展共同体。

总之，在教师教育发展过程中，U-S共生性合作依然任重道远，需要我们每一位教育工作者做出不懈的努力。▲

[1] 武云斐.合作共生共赢——大学与中小学合作变革的内生逻辑研究[D]：[博士学位论文].上海：华东师范大学，2012.

[2] 苏智欣.美国教师教育改革中的思想争论[C]//国际教育纵横——中国比较教育文选.北京:人民教育出版社，1994:342.

[3] John I.Goodlad Educational renewal:better teachers better schools[M].San Francisco:Jossey-Bass Publication，1994:103-113.

[4] 吴康宁.从利益联合到文化融合:走向大学与中小学的深度合作[J].南京师大学报：社会科学版，2010（3）:5-11.

[5] 孙元涛.从“捉虫”效应与“喔”效应说开去——关于大学与中小学合作研究的理论分析[J].上海教育科研，2006（12）：8-11.

[6] 刘秀江,张琦.大学与中小学合作：教师发展学校建设的现象学探析[J].教育科学研究，2011（3）：16-19.

[7] 白月桥.课程标准实验稿课程目标订定的探讨[J].课程·教材·教法,2004(9):3-10.