现象学视域的教师教育观

王艳霞

（北京昌平区第一中学，北京102200）

长期以来，由于近代现代主客二分的认识论以及由此发展起来的科学实证主义研究范式的影响，教师教育过于重视理论的普适性和工具性，而忽视教师教学实践的丰富性和鲜活性。教师教育研究重视概念的演绎和逻辑推理，更多地关注概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系。教师教育研究者致力于把教师教育作为客观对象进行探究，找寻其中的规律与特点。由于研究者关注的是概念、范畴、逻辑、体系等，而活生生的教育现实则得不到应有的重视甚至是被忽略了。教师培训的工具性与技术化、教师教育的实用性与技能化以及教师教育的功利性与形式化，忽视了教师个体在教育中的体验，忽视了对生活世界的关注；而实用与功利目的的教师教育，追求的是外在的东西，无须关注教育本身。现象学的世界观、方法论，如现象学“回到事情本身”(to the things themselves)的精神、“生活世界”（lived world）理论以及“本质直观”、“悬置”、“还原”方法等为教师教育提供了独特视角和思维方式。

一、现象学视域中面向“教育本身”的教师教育

作为一种认识方法，现象学在处理传统认识论的“人”与“物”的关系上，主张通过悬置、还原的方法，达到“本质直观”，“回到事情本身”，这一思路对教师教育来说是独特的，令人耳目一新的。

（一）教师培养:注重教育实践

教育在本质上是培养人的社会实践活动。现象学“回到事情本身”的精神在教育实践中就是回到教育的生活世界，回到教育实践本身，面向教育本身，还原教育实践的目的和地位，完善教育实践的价值性。

长期以来，我国中小学教师的培养主要通过教育学、心理学、学科教学论等“老三门”来进行，教学内容以理论、规律、原则等为要义，在教学方法上以逻辑严密的讲授为主。教师教育是一个抽象的知识教学的过程，在这个教学过程中，“个体的体验、经历、感受被排除在教育过程之外，对教育理论的抽象思考代替了教师自我的体验与反思”。[1]可见，以往的教师教育中比较注重对教师一般性知识的传授，缺乏实践旨趣的追求。“学生虽然在课堂上掌握了一些关于教育的基本概念和命题，但是由于课堂所学理论没有及时应用到实践中去，因而，他们在日后的工作中仍将用自己固有的认知和常识支配自己的教育判断和教学行为。”[2]

从最根本上讲，“回到事情本身”的现象学精神将我们的目光拉向了丰富生动的实践领域，它启发我们回到教育的“生活世界”，回到最原初的、前理论、前概念、未经定义的教育生活中，以“回到事情本身”的态度去面对教育中的种种问题。实践中的教师教育就是以实现意义、生成教育智慧为目的。“教育实践不是与理论相对的技术、技巧的展示，是教育意义显现的过程。教师教育的开展不能脱离实践，否则是毫无意义的。”[3]

（二）课程与教学：采用案例教学

由于近现代主客二分的认识论以及由此发展起来的科学实证主义研究范式的影响，传统课程与教学理论受“技术理性”的支配，致力于探寻普适化、客观化的课程开发规律和程序，远离了丰富生动的生活世界，忽视了师生作为个体人的真实存在。[4]而具体的案例是一个个充盈的、丰满而又真实的情境的再现，是“事情本身”的显现，这正是现象学的表现方式，是现象学中的生活世界和“回到事情本身”的体现。

“事情本身”的显现不是通过固定的概念和抽象的理论，而是用不为概念所规定的案例显现的。以案例为载体的案例教学不是单纯的理论说教，而是参与的过程性体验，增强教师教育的针对性和实效性。教师教育中的案例教学使教师有可能参与真实体验，同时又让教师对真实体验中蕴含的意义陷入沉思，引导教师在具体的时刻与情境认识、思考教育的问题，这对于学生理解教育、培养教师的教育机智是非常重要的。

（三）教师培训:注重教师生活体验的写作与研究

现象学由重视体验而提出摒弃一切先见，“回到事情本身”。教师在教育经历中有各种各样的体验。教师应把自己视为与理论者一样,其作用绝不是简单执行某种“专家”理论，而是作为一个有主体意识的人来从事教学设计和组织活动，并在不断的批判反思和情景的交互作用中开展研究活动。

教师的生活体验写作是促成中小学教师进行有效的反思与学习的最重要的方式之一。生活体验写作是一种随机写作，要求教师保持对教育学世界的敏感性与亲切性，以质朴、简单、直接的语言及描述性语言呈现生活世界，要求教师在不断“重写”的过程中实现“描述”与“解释”的统一。现象学所要求的是对“前概念”、“前反思”及原初的教育生活体验的“还原”或“客观”的描述，即对生活体验本身的书面描述。

现象学研究的目的在于获得我们对日常生活体验或意义更深刻的理解。范梅南（Van Manen）认为，行动研究是对生活体验的追问。做现象学研究意味着我们向生活发问，向生活体验的方式发问。“生活体验研究”是一种现象学的研究方法，它试图通过对人类生活体验研究而更好地理解人类的活动和各种现象。教师按照现象学的反思方法进行生活体验研究，使教师回到教育生活世界，寻找奠基在教育生活世界上的教育意义，对教育事情本身原初的意义进行解释，可以真正实现对事情本身的本质认识。生活体验研究包含三个主要环节[5]：“悬置”的原理——投身并体验教育生活；回忆与反思的原理——反思生活体验；运用语言符号表述的基本原理——描述体验与文本呈现（写作）。“生活体验研究”不同于科学理性的方法论，是以人为中心的解释性模式，是解释现象学的教育学研究方法。

二、现象学视域中回归教师“生活世界”的教师教育

在科学主义的影响下，随着教育的规范化、技术化，一些教育的本真的东西被人们所忽视、所想当然。以胡塞尔(Edmund Husserl)为代表的“生活世界”理论是对当代西方哲学以理性为基础的“科学世界”的反思和批判而提出的，指向现实生活中人们对科学的狂热迷信和追求，其出发点是出于对日常生活世界的关注，为我们思考和理解教师的日常教学生活提供了独特的视角和思维方式。

（一）教师培养：从教育“生活世界”出发

现象学所关注的是生活世界问题，而教育生活则是生活世界的重要组成部分，教师教育也应该体现出它的生活特点。然而，“现行的师范教育制度和师范教育过程受到来自科技理性的指导，原本属于对活生生的人进行的教育被异化成了机械化的操作，更多的是一种支离破碎的概念的学习和掌握，这违反了教师作为主体的人所具有的主观能动性的基本需求，很容易使教师在这种教育过程中逐渐丧失自我。”[6]因此，教师的培养应该从教师的“生活世界”出发，从教师的生活意义出发来进行。

1.在教育生活世界中生成教育智慧

现象学中的生活世界是一个原初性的世界，是前概念、前理论的，是不能用概念来定义的。如果用概念来定义则被固定、被抽象了。以往的教师教育大多注重学科知识的灌输和科学技能的训练，远离了教师的生活世界。教师是教育活动的组织者、实施者，是教育生活中不可缺少的重要角色，因此，教师教育关注教师的技术层面，更关注教师的实践智慧，即教师的教学机智和教育机智，注重提升教师的教育机智及伦理精神。

范梅南认为现象学视野中好教师的标准：好的教师应该是机智的教师，能在具体的教育情境中区分对具体的孩子来说什么是好的、合适的，什么是不好的或不合适的。[7]教育本身是指向儿童的规范性活动，而教育智慧是由教育的意向性形成的意义构成物。教师专业在本质上是教师在与儿童相处时所显现出来的教育智慧，而教师专业成长是教师在与儿童相处中形成教育智慧的过程。教师只有回到生活世界，去追寻其与儿童相处的生活意义和教育意义，才有可能形成教育智慧。[8]因此，教师的实践智慧需要对教育情境进行把握，在教育生活世界和教育实践中生成。教育工作者要学会倾听孩子,理解儿童创造生活的可能性,并在与孩子的相处中不断反思自身的行为意识，从而提高自身的教学机智。[9]

2.在教育生活世界中形成反思力

现象学关注的是日常的生活世界，强调对具体经验即日常生活世界中所发生的现象的反思。现象学关注普通的日常生活经验,而不是沉重的认识论、本体论或形而上学论，注重具体经验的反思，而不是理论的抽象。因此，教师教育者不是用抽象概念演绎的方法，把一套套“标准”的教学原理、原则“授予”教师，而是关注教师的生活经验，以“体验”而不仅仅是“经验”的方式探寻教学活动的奥秘、阐释教学的真义。因此，现象学视域的教师教育注重教师对生活的体验、对具体生活情境的反思以及通过现象学反思和解释与生活经验建立更直接的联系。反思是现象学中重要的方法要素。现象学反思的对象是纯粹的意识，因此，在反思过程中要求反思者与当下的生活情境保持一定的距离，悬置并超脱于经验之外，进行高于生活的素朴性的反思，向生活的素朴性回归。

反思是教育的一个不可缺少的手段，是把握教育生活体验之意义的有效方式。教师不仅要对学生的生活世界和生活体验保持好奇，而且还要对已有的经验进行追问和反思，这样教师就可以在反思中保持对教育生活情境的敏感度，有助于激发教育者关注教育世界(儿童世界)中的琐碎细节，从而更好地实施教育活动。[10]

教育者生活的中心就是反思，这一点是无可置疑的。教师教育不是科学概念、规范学习的结果，而是融入个体意识、情感、体验与反思的活动过程。教师教育中要引导一线教师形成自己的反思力，主要可从两方面着手[11]：一方面加强对教育生活世界体验的反思，另一方面通过阅读教育故事进行文本反思。通过这两方面的反思引导，教师可以逐步形成反思力。反思力的形成是达至教育机智的必由之途。

（二）课程与教学：回归教育“生活世界”

由于受科学主义和技术理性的影响，教师教育的课程与教学忽视生活世界，已远离教师的生活世界，因此，教师教育课程与教学应回归教师的生活世界。

1.课程：以教育“生活世界”为依托

高师公共教育学课程的实践性质决定了它不能给师范生分析逻辑的知识体系，而是要通过教师的经验、学生的体验展示给师范生一个生动的教育生活世界。公共教育学课堂就是帮助师范生叩问教育的意义，形成教育学意向，寻求对教育意义的整体理解。[12]因此，教师教育课程内容的选择要求与现实的教育相适应、与教师个体的成长相适应，关注教师的“生活世界”和内在需求。

现象学视域的教师教育在课程内容的选择上突出以下几个方面的特点[13]：第一，重视教师作为一个专业人员面对教育所必需的基本素养。教师个体的成长是一个内在自我逐渐增强和外在培养相互结合的过程，其中最根本的是教师的内在自觉的发生，而内在自觉发生的一个前提条件就是教师从封闭的“罐装”接近现实生活的教育。在这种思想指导下，教师教育内容要选择那些真实教育过程中较为需求的内容。第二，从教师的专业发展来说，教师教育内容的选择要以“生活世界”为依托，关心人的内在需求和整体发展。然而，这并不是说教师教育内容是对现有的各种文化模式和社会成文规范的单向排斥，而是反对将原有的文化模式和社会规范当作现成的、不加任何改变的内容加以接受和使用。

2.教学：师生之间的交互主体性

胡塞尔主张的生活世界还是一个主体间的世界。胡塞尔反对传统的认识论即作为主体的“我”是怎样以及如何认识一个客体的,而是主张建构主体间性理论,即作为主体的“我”是怎样以及如何认识同样作为主体的他者的。

“交互主体性”包含了主体性的含义：人们在交往过程中都是主体，交往各方都有相对的独立性，彼此互相承认、互相尊重。同时，它又强调了“交互”的特征：同样具有主体性的人与人之间又总是在某种共同的联系之中彼此互相影响、彼此互相作用的，是互主的。[14]现象学倡导教育者和被教育者之间是互为主体的一种关系，是“我—你”之间的平等、和谐的“对话”关系，要求把教师和学生都看作主体，在主体间进行对话，相互自我建构。[15]

教育是一种“关系”，是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云”的活动。长期以来，由于近代现代主客二分的认识论以及由此发展起来的科学实证主义研究范式的影响，教育世界被看作是“事实世界”，教师把学生看作教育和管理的对象，师生之间是“我—它”关系。而在现象学视域中，教育世界被理解为“生活世界”的重要组成部分，教师把学生视为和自己同样独立和自由的主体，师生关系从一种基本的社会关系转化为一种人与人之间的关系，即“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。

（三）教师培训：走进教师的生活世界

教育作为培养人的社会实践活动，首先面对的是生活世界。教师的生活世界主要指教师的职业生活世界，也就是教师日常的教育教学实践。一般来说，教师的日常教学生活主要包括两部分[16]：一是接受各种形式的培训；二是日常的教育教学。生活世界理论对于教师教育的启示在于直接面对教师最原初的真实生活，从而直接回到教育现象本身，关注教育生活世界的本真状态。教师教育的本体意义就在于此。

生活的本质在于使每一个人都能够从中体验出对“生活世界”的真情实感，并迸发出对现实生活的积极情感和态度，而“生活世界”中的教师教育关键在于使这种教育体现出生活性的特色。[17]从教师教育自身来说，教师教育应走进教师的“生活世界”，把握教师的生活世界和教学活动之间的互动关系，挖掘教师生活世界的价值，尊重并重视教师个人已有的教育生活经验和观念，并能把一般的教育教学“原理性知识”与教师个人的“生活实践性知识”加以整合。从这个意义上来说，教师教育回归教师的“生活世界”，最根本的就是使这种教育过程成为教师自主体验、激发教师情感的过程，从而真正体现出自己的魅力。

现象学以其特有的哲学方法和哲学精神广泛而深刻地影响了现代自然科学与社会科学领域，对20世纪的西方哲学和包括教育学在内的其他学科的发展产生了重大影响。因其理论与方法的深刻及其研究的实践品性而得到许多教育学者的青睐，但同时也不断遭到批评。不可否认，现象学视域的教师教育思想除了现象学自身固有的艰深、晦涩的局限性外，其自身也有一定的局限。然而，现象学视域的教师教育面向教育本身，回归教师的生活世界，关注个体体验，重视个体的教育反思，具有浓厚的人文意蕴和人性色彩。这在当今教师教育越来越程式化、规范化的今天，的确值得我们思考。▲

[1][3] 周晓静.现象学视野中的教师教育[J].南京师大学报：社会科学版,2008(4):79-83.

[2] 王攀峰.教育现象学视野下公共教育学教学的视角转向[J].首都师范大学学报：社会科学版,2012(5)：61-66.

[4] 王攀峰,曹冉.教育现象学研究问题述评[J].教育学术月刊,2013(1):25-29.

[5] 金美福.生活体验研究：含义、原理与主要环节[J].外国教育研究，2004(6):23-26.

[6][13][17] 胡春明.论“生活世界”理论视野中的教师教育[J].江苏高教,2006(6):48-50.

[7] Van Manen,M.Can teaching be taught ? Or are real teachers found or made?[J]Phenomenology Pedagogy，1991，Vol.9：182-199.

[8] 何菊玲.教师专业成长的现象学旨趣[J].教育研究，2010(11):88-94.

[9] 朱光明.透视教育现象学——论教育现象学研究中的三个基本问题[J].外国教育研究,2007(11):1-6.

[10] 冯宇红.教育现象学在教师专业发展中的应用[J].黑龙江高教研究，2012（9）：113-115.

[11] 王萍.教育现象学视域中的教师教育[J].教育科学,2008(6):70-74.

[12] 朱晓宏.经验、体验与公共教育学——现象学视野中的高师公共教育学教学改革[J].教师教育研究，2007(6):43-46.

[14][15] 宁虹,钟亚妮.现象学教育学探析[J].教育研究,2002(8):32-37.

[16] 王艳霞.教师日常教学生活的现象学反思与重构[J].当代教育科学，2014（2）：12-15.