美国可持续发展职业技术教育理念体系的形成背景和内容架构

□邵长兰　JamesA.Gregson

美国可持续发展职业技术教育理念体系的形成背景和内容架构

□邵长兰JamesA.Gregson

为了评估职业技术教育在社会可持续发展方面所做出的努力，引导和促进未来更好地发展，美国职业技术教育已经在社会可持续发展方面建构了一套完整的理念体系。这套理念体系的建构根植于美国特定的政治、经济、社会和文化背景：美国职业技术教育发展的社会问题导向；美国哲学和理论阵营的造势；美国环境教育和职业技术教育的高度相关；美国可持续发展职业技术教育实践以及美国可持续发展文化。其主要内容包括九个主题：关注环境；尊重有限性；系统思考和互相依赖；支持经济重构；兼顾社会公平和公正；代际观念；尊重自然；国际视野和本土行动。

美国；可持续发展；职业技术教育；理念；体系

可持续发展已经成为社会发展的时代主题，世界各国、各个领域、各界人士纷纷加入到推进社会可持续发展的行动中来。可持续发展教育（ESD，在美国也称为Greeneducation）是其中重要的行动之一，旨在培养人的可持续发展能力和性情。自2003年联合国教科文组织发起 《可持续发展教育10年（2005—2014）》至今，可持续发展教育在各国均取得了长足发展，尤其是中国、美国、日本、加拿大、澳大利亚等国家。中国有规模的可持续发展教育实验自1998年开始，至今已有10多个年头，实验学校和实验区都进入到成熟发展阶段，积累了大量成功的经验。但我国可持续发展教育实验主要在基础教育阶段进行，其他类型教育还没有全面、正式地参与进来。中国可持续发展教育全国工作委员会、亚太可持续发展教育中心主任史根东博士表示：2015年将把可持续发展教育推进到职业技术教育领域。恰逢此时，其他国家相关经验可以起到“他山之石，可以攻玉”的作用。

美国职业技术教育领域对可持续发展热情高涨，美国职业技术教育协会一直致力于这一项目，通过改进职业技术教育课程和教学，更加关注可持续性，以满足国家在新能源、经济、环境和就业等方面的可持续发展需求。同时，美国职业技术教育也越来越展示出在能源和环境可持续发展方面的作用。为了引导、评估职业技术教育在课程和教学方面所做的可持续发展的努力，以促进未来更好地发展，建构了一套完整的理念体系（也称评估体系或行动体系）。目前，两项国家大型相关研究正在使用这套理念体系作为研究的工具，其中一项研究由Gregson教授主持。Gregson教授是美国西北五州可持续发展教育中心的主席、美国职业技术和成人教育研究专家、美国太阳能技术委员会专业咨询专家，自20世纪70年代以来，一直致力于可替代能源、新技术和可持续发展农业以及相关教育研究。

这套可持续发展的职业技术教育理念体系的形成不是一蹴而就的，而是一个逐渐发展和完善的过程，有其自身形成的背景和内容框架。对其进行分析，可以使我们更好地理解这套理念体系，介绍到中国，以期起到抛砖引玉的作用。

一、美国可持续发展职业技术教育理念体系的形成背景

一定的理念体系总是根植于特定的时代文化背景之中，并与特定的时代文化背景相契合。美国职业技术教育发展的社会问题导向、美国哲学和理论阵营的造势、美国环境教育和职业技术教育的高度相关、美国可持续发展（绿色）职业技术教育实践以及美国可持续发展文化（SustainabilityLiteracy），是这套理念体系形成的重要背景。

（一）美国职业技术教育发展的社会问题导向

美国职业技术教育发展历时久远，但发展的社会问题导向是其在美国特定历史、社会、经济和政治背景下的宿命。正如美国学者Arenas（2008）所言：“美国职业技术教育发展的历史，是一个努力解决社会问题的历史”［1］。美国职业技术教育法案是保障其发展的最有力屏障，也是这一发展导向的最好史证。如《史密斯—休斯法案》（1917年）是美国比较早的一部影响重大的职业技术教育法案，其颁布主要是为了满足工业化时代商业和工业发展对技术工人不断增长的需求；《George-Barden法案》（1946年）的颁布是为了保障退伍军人得到适当的培训和教育；《国防教育法》（1958年）是美国二战后里程碑式的一部教育法案，其颁布是为了在冷战中提供更优质的国防人才，提高国家国防抵御能力；《职业法》（1963年）的颁布是为了支持有特殊需要人群获得生活和工作成功所必须的知识、技能和社会地位；而《CarlD.Perkins职业和应用技术法案》（1990）的颁布则是为了帮助学生学习应用、学术技能，以备特殊职业之需，以及在高等教育和工作世界中获得成功。

虽然这一观点在美国有所争议，从象征国家意志的教育法案的颁布，最终到一些学者都对此深信不疑。如教育家杜威（Dewey，1916年）所言：“在解决复杂的社会、经济问题中，职业技术教育至少是能部分解决问题的工具”［2］；Arenas，A.则坦言：“职业技术教育至少部分被社会环境所形塑和影响”［3］。

进入21世纪，奥巴马政府提出“绿色经济行动”，职业技术教育自然成为应对这一社会问题最好的“工具”之一。美国“绿色职业技术教育”（Green CTE的“绿色”对应政府提出的“绿色经济”，即国际通用的“可持续发展经济”。因此，GreenCTE也可翻译为“可持续发展职业技术教育”）。

（二）美国哲学和理论阵营的造势

如果说美国特定的社会、经济、政治背景使其职业技术教育发展有了解决社会问题的历史宿命，而美国哲学和理论阵营的理论造势更是起到了推波助澜的作用。

自19世纪晚期以来，美国工具主义哲学流派（Instrumental）和进步主义哲学流派（Pedagogic）两大阵营，关于职业技术教育目的和本质的争论从很多方面，对职业技术教育的发展产生了深远影响。这场争论形成关于“教育和工作关系、学校服务社会作用”两种不同的主张：以 DavidSnedden和CharlesProsser为首的工具主义哲学流派认为，职业教育应该培训那些被挑选出来的学生，来满足商业和工业发展需求；相对而言，以杜威为首的进步主义哲学流派则认为，通过“职业”进行教育能帮助学生获得的经验和知识生动、有意义、相关和务实。进步主义主张的“从做中学”对美国职业技术教育乃至整个教育体系影响深远。以Kincheloe为首的后现代主义流派认为，职业技术教育能同时应对以上两个流派的主张。在他们看来，职业技术教育在“杜威主义”的意义上可以作为教学工具，即给学生提供一个真实的教学场景，帮助学生运用学习的STEM（Science，Technology，EngineeringandMathematics）学术知识来解决特定的环境问题，如通过建造房屋，帮助学生形成环境和能源设计的领导力；同时，帮助学生准备未来的“绿领”工作，如成为建造环保建筑的工匠。这一主张，即兼顾了进步主义的“做中学”主张，也兼顾了工具主义的主张，为理论在教育实践中的转化扫除了障碍，对“工具主义”在职业技术教育领域的渗透推波助澜。

（三）美国环境教育和职业技术教育高度相关

环境教育是可持续发展教育的早期形式，是人类应对生态危机的重要举措之一。美国环境教育理论家认为，环境教育应该［4］：①使学生获得主人翁意识，认为自己能改变和帮助解决问题；②使学生形成务实的世界观；③提高理解能力和运用科学方法解决问题的能力；④教室或学校之外的教学环境影响更大，使学生获得更多的校外知识；⑤注重学生和课程的双边关系，教师作为协调人和同辈群体；⑥课程安排更加注重问题解决的技术、学习策略、合作学习、社会技能和自我意识的建立；⑦使学生具有国际视野，本土行动的能力。

以上这些观点和美国职业技术教育理念以及实践高度一致，甚至有学者认为“环境教育等于职业技术教育”。虽然存在争议，但这一命题成为2015年2月在美国斯波坎召开的第12界国际文化、教育会议的热门议题。无论怎样，在实践中，二者成为包含与被包含的关系，即环境教育包含于职业技术教育之中。目前，环境教育在美国一些学校已经成为一门学习科目，或者说是CTE大项目之下的一个分支小项目。

如果按照联合国教科文的界定——环境教育是可持续发展教育的早期形式，那么，从美国环境教育和职业技术教育的关系角度看，美国职业技术教育从一开始就介入到可持续发展教育之中。

（四）美国可持续发展（绿色）职业技术教育实践

美国可持续发展（绿色）职业技术教育已经是进行时，而不是将来时，主要通过变革课程设置和教学，以应对学生、雇主、社区和国家对绿色技术技能的需求增长，已经积累了大量的成功经验和案例。在此仅举两例，以一斑而窥全貌。

案例1：Salem县职业技术高中设立“绿色能源”学徒项目。新泽西州劳动部和人力资源部投资310，000美元，保障这一项目为期两年的顺利开展。

案例2：Colorado中心高中设立 “风轮发电机”建造项目，作为职业技术教育课程的一部分。这一项目由学生亲自设计、生产和试验，并由技术教育专家EdReed指导。他的指导理念是：研究它、设计它、建造它、试验它，这一项目或称课程是STEM的实际运用，也可以说是美国学术课程和职业技术教育课程融合的一个典例。

美国可持续发展（绿色）职业技术教育，主要为美国培养“绿领”工人。这里的“绿色”主要与保护和改善环境质量、拯救地球相关，与环保新材料和新技术相关。在美国政府的“绿色经济”行动推动下，绿领工作岗位不断增加，致使美国绿领工作技能培训需求迅速增长，GreenCTE成为历史必然。职业技术教育在美国“绿色经济”行动中，已经凸显出巨大的作用。

（五）美国可持续发展文化

可持续发展文化由Orr提出的 “生态文化”演变、发展而来。在Orr的生态文化中特别强调技术可持续性的重要性，这一点和职业技术教育关联很大。因为美国很多职业技术教育项目，如材料、建筑、森林和农业等都强调技术的可持续性，即绿色技术或新技术。Nolet发展了Orr的“生态文化”，提出“可持续发展文化”，并界定为“思考、解决问题、做出决定、可持续发展行动的能力和性情”［5］，并对教育问题和可持续发展问题之间的关系做了明确的阐述：“这不是一个针对教育问题的争论，而是哪种教育能帮助人们更好地生活，更好地在地球上生活。这种教育将由生态法则决定”［6］，是符合杜威进步主义理念的教育类型——强调经验学习，学校的道德和社会背景，以及把学习放置于大的社会经济背景之中；这种教育强调培养人的可持续发展能力，目的包括：①多学科的、全面发展的；②价值明确的、可测量和应用的；③促进评判性思维形成和问题解决；④激励合作学习；⑤鼓励参与式决策制定；⑥具有国际视野，但关注本土和应用。毋庸置疑，这种教育理念是一种“大教育”理念，与美国职业技术教育目标是相契合的。

基于上述种种背景，更基于目前美国职业技术教育已经在社会可持续发展方面的作为和努力；基于可持续发展内涵的复杂和情境性及其涵义需要澄清；基于需要帮助职业技术教育在可持续发展变革和绿色经济中发挥应有作用，构建一套指导、评估和激励职业技术教育可持续发展的理念体系已经成为紧迫的使命。

最后，Nolet（2009）在前人研究的基础上，提出了一套可持续发展职业技术教育理念体系。这套体系是集体智慧的结晶，其中也包含了环保主义者的理念。

二、美国可持续发展职业技术教育理念体系的内容架构

这套理念体系主要包括九个方面的主题。

（一）关注环境

CTE已经在这方面发挥了很大的作用，虽然有许多可能，但最主要的包括：可持续发展农业；“绿色建筑”；准备可持续发展能源技师；准备关注有机食品的烹饪专业人员等。

（二）尊重有限性

要求避免浪费、污染和可再生资源的枯竭，因为美国很多CTE项目可能运作的对象就是一些稀缺资源。当然，降低浪费在美国CTE领域已经是普遍的做法，但这一命题依然要求CTE项目提高环境意识，如碳对环境的影响，水污染和化学制剂的使用，这些都是CTE项目不可分割的一部分。“绿色学校”的建造，就是这一理念在教育实践中的反映。

（三）系统思考和相互依赖

要求不仅考虑与各物种之间的生态关系，也要考虑与经济和社会之间的关系。因为，在美国统一的CTE名称之下，其职业技术教育项目主要包括［7］：农业、食品和自然资源；建筑和建设；商业、管理和行政；教育和培训；金融；政府和公共行政；健康科学；酒店和旅游；人类服务；信息技术；法律、公共安全和安保；生产、市场；科学、技术、工程和数学（STEM）；交通、运输和物流。总体上，包括16个职业群（careerclusters），79个职业方向（careerpathways）。所有的CTE项目都在这一框架之下进行设计，而且，所有这些CTE项目都有可能对环境产生技术的、经济的和社会的影响和严重后果。

（四）支持经济重构

要扩大就业机会减少失业率，就要发展经济、重构经济。但绝对不能排除保护生态系统，这是不断增长的美国社会意识，也不意味着是反资本主义的。区分“好的资本主义”和“坏的资本主义”，标准就是考虑经济发展环境因素，支持 “绿领经济”和“好的工作”——有意义的、可持续发展的、受益的工作。美国政府的“绿色经济”行动旨在经济重构，创造更好的“绿领经济”和更多的“好的工作”机会。在美国，“绿领经济”和“好的工作”是和技术以及技术教育息息相关的。“GreenCTE”是对“绿色经济”的反映，必然是支持美国经济重构的。

（五）兼顾社会公平和公正

这一理念也是美国可持续发展运动最近才被强调的，人们逐渐意识到资源的消耗和枯竭所产生的恶果，是所有人都要承受的代价，包括那些处于经济不利地位的人。之所以在CTE领域提出社会公平和公正理念，是因为CTE领域的学生多数来自工人阶级和经济不利地位的家庭［8］。因此，CTE项目必须要保证这些学生获得更好的教育和接受更好教育的机会以及获得“绿领经济”工作的必备知识和技能，这就要求CTE教育有更高的质量来做保障。

（六）代际观念

Nolet（2009）认为，“代际责任”对于教师和教师教育者更加重要，因为他们的工作直接与“代际责任”相关［9］。因此，这一理念对CTE领域教师和教师教育者提出了更高的要求和标准。

（七）尊重自然，以自然为师

这个时代是需要“大教育”的时代，获得教育的渠道越来越多，尊重自然，自然亦可为师。如果人们更多关注地球上的生命系统，就会发现，我们能学到很多东西。例如，目前美国有一个农业和自然资源项目，研究者意识到本地作物的价值，在一篇关于 《什么构成当地的生存》（Whatconstitutenative exists）的论文中指出，人们凭直觉就会选择那些在特定环境中能自然茁壮成长的物种，而不是那些需要额外的水及肥料才能生存的物种。同时，还指出，那些土著民的原生态知识更具有生态悟性［10］。目前在美国，太阳能作为新能源和可替代性能源被开发、利用，但Duran（2007）指出，西南部落很多世纪以前，在他们居住的悬崖居所就开始利用太阳能了［11］。所以，技术教育不仅向前看，还要向我们所谓“落后的”“土著的”以及自然看。

（八）国际视野

当今世界，政治、经济、社会和生态系统越来越国际化，尤其是经济发展的国际化，更要求CTE项目开设国际课程，使学生理解服务、生产、建设的国际化。

（九）本土（localplace）行动

在国际化发展的强劲势头下，CTE更重视本土的重要性。一方面，CTE课程设置遵循工业化和专业化的标准，利用一些现成的或国际通用的课程。另一方面，CTE项目聘请当地的咨询委员会成员，参与课程设置，应对当地社会、经济发展。因为CTE很多项目和地区发展息息相关，把本土理念纳入可持续发展非常重要，使学生理解和获得本土概念更为重要。如使学生理解本土食品比工业化食品生产模式更具有可持续性；“绿色建筑”不仅仅强调能源利用的高效，也建议尽量使用当地的和可再生材料的重要。

在这些理念框架指导下，GreenCTE实践主要通过课程设置和教学把可持续发展理念融合进来。从GreenCTE实践角度讲，CTE教学人员、行政人员、指导人员和教师教育者必须遵循以下15个方面的行动原则［12］：

a.从长远利益考虑作出决策；

b.考虑人类与自然和物质世界的关系；

c.尽量保护资源，如水、空气、土地和稀有资源等；

d.鼓励使用自然和可再生资源；

e.恰当体现社会公正和公平；

f.在重要决策制定过程中，要有重要利益相关者的参与；

g.避免浪费、污染及可持续资源的枯竭；

h.考虑全球与本土层面上的经济和文化的相互联系；

i.认识到生态、经济和社会系统之间的联系；

j.考虑全球化对本土文化和社区的影响；

k.认识到环境、社会和政治事件对本土社区的影响；

l.扩大就业机会不排除保护生态系统；

m.以自然为师；

n.尊重人权和自我决定；

o.考虑本土决策与全球问题之间的相互联系。

三、结语

在美国，这套理念体系主要是把“可持续性”整合进CTE课程和教学，以满足社会可持续发展对“绿领工人”（“Green-collarworker”）和新技术、新技能人才的需求，以及人的可持续发展能力和性情的培养。虽然是在美国特定的社会、政治、经济和文化背景下形成的，但这套理念体系更倾向于理论体系，有相当的普适性。

在美国，这套理念还在实践检验中。但华盛顿州已经接受这套理念体系，并作为实行可持续发展职业技术教育的指导理念、行动体系或评估体系。

从这套理念体系内容角度讲，关键在于对“可持续性”的理解和界定，以及如何把“可持续性”内涵整合进CTE领域。在美国，可持续发展农业、绿色建筑和可替代能源项目最能体现“可持续发展”。同时，商业和市场教育、家庭消费科学等项目也与可持续发展有关。以上所提CTE项目是美国目前实施可持续发展职业技术教育最好的领域，已经有很多成功的案例和经验。未来，美国可持续发展职业技术教育将在CTE领域全面展开。随着对“可持续性”理解的不断发展和深入，这套指导性理念体系也将处于动态发展之中。

总之，本文通过对美国可持续发展职业技术教育理念体系建构的背景和内容架构的分析，抛砖引玉，以期对我国开展相关工作起到 “他山之石，可以攻玉”之效，推动我国可持续发展教育在职业技术教育领域的开展。

［1］Arenas，A.Connectinghand，mind，andcommunity：Vocationaleducationforsocialandenvironmentalrenewal.TeachersCollegeRecord，2008，110（2）377-404.

［2］Dewey，J.DemocracyandEducation，NewYork：MacMillan，1916.

［3］Arenas，A.（2005）.TechnicalandVocationaleducationforsustainabledevelopment：thechallenges ofimplementation（SupplementtoUNESCO-UNEVOCBulletin）.Bonn，Germany：UEVOC.

［4］Bradley，K.C.（2007）.Curriculumtheoryinfour graduateresidencesinenvironmentaleducation：A criticalphilosophicalinquiry.Unpublisheddissertation.UniversityofIdaho.

［5］Nolet，V.（2009）.Preparingsustainability-literacy teachers.TeachersCollegeRecord，111（2），P.6.

［6］Nolet，V.（2009）.Preparingsustainability-literacy teachers.TeachersCollegeRecord，111（2），P.27.

［7］www.careertech.org/career-clusters，2015-5-29. ［8］Kincheloe，J.L.（1999）.Howdowetellthe workers？Thesocioeconomicfoundationsofwork andvocationaleducation.Boulder，CO：Westview Press.

［9］Nolet，V.（2009）.Preparingsustainability-literacy teachers.TeachersCollegeRecord，111（2），P. 409-442.

［10］Robert，R.（2009）.WhatwouldtheBuddharecycle？TheZenofgreenliving.Avon，MA：Adams Media.

［11］Duran，S.C.（2007）.Greenhouse：Newideasfor sustainableliving.NY：CollinsDesignandLoft Publications.

［12］Gregson教授在课题调研中使用的调研工具．

责任编辑王春桂

邵长兰（1973-），女，河北沧州人，天津职业技术师范大学副教授，博士，硕导，美国爱达荷大学访问学者，研究方向为教育社会学，职业技术教育原理；JamesA.Gregson（1957-），美国爱达荷大学教授，博士，博导，研究方向为成人和职业技术教育、可持续发展教育。

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1001-7518（2015）22-0083-05