美国中小学校长培训项目导师制革新趋势探析

周 俊

（杭州师范大学教育学院，浙江杭州311121）

所谓导师制是指在新手进入专业领域之前，安排有经验的指导教师对其进行专业引领和角色示范，帮助他（她）们顺利地从新手转换为合格专业人士的制度。在美国，导师制作为主要的实践性教学手段之一，广泛运用于法律、医学、企业、建筑、工程等行业的专业培训中，已成为一种优秀的传统和惯例。这些行业的实践表明，在专业发展活动中积极、合理地应用导师制，会对参与专业发展活动的各方都产生积极的作用。对于被指导的学员来说，导师制可以使他们在以下几方面受益：（1）导师制能为学员在入职的初期提供专业指导和支持；（2）可以增强学员的自信；（3）鼓励学员敢于冒险去实现目标；（4）有机会与资深从业者讨论专业问题；（5）形成人际网络。对于提供导师制的组织来说，导师制会带来以下好处：（1）促进积极的组织气氛；（2）进一步澄清角色和期望；（3）增强职业成就感和满意感。对于导师来说，导师制也为他们带来了许多收益：（1）通过指导学员，导师们有机会进一步巩固知识，提高沟通、教学和指导技能；（2）从帮助新手中获得成就感和满意感；（3）提高了自己的职业声望。[1]受其他行业专业发展活动的影响，在20世纪80年代早期，导师制开始逐渐被引入到美国的中小学教师培训领域。鉴于导师制在促进教师专业发展方面的突出功效，美国有很多州将导师制规定为教师培训项目必须开展的活动形式。实践表明，与那些未接受过导师指导的学员相比，有过导师制经历的学员具有较高的专业水平和职业认可度，入职后能较快地适应工作环境，离职的可能性较小。导师制也因而在美国教师发展活动中迅速地得以普及。

一、美国传统中小学校长培训项目中导师制的问题分析

与其他行业形成鲜明对照的是，美国中小学校长培训领域在新校长适应新岗位、完成由新手向合格校长的转变方面一直存在着“任其沉浮”（sinkor-swim）的心理定势，认为没有必要专门对新入职的校长进行指导，可以放手让他（她）们在工作中自己摸索着学习。因此，尽管从20世纪80年代末期开始,美国有不少中小学校长培训项目也开始引入导师制，但这一制度却始终处于可有可无的状态，并未发挥出应有的作用和功效。大量调查显示，美国众多的以大学为基地的中小学校长培训项目开展的导师制活动普遍存在着以下问题：

（一）导师制的实施缺乏合理的程序和严格的管理

很多中小学校长培训项目实施的导师制没有建立起合理的运行程序，对实施过程也缺乏严格的管理，导致导师制流于形式，难以发挥作用。在导师选择方面，很多项目没有任何选择标准和要求，也不向学员提供导师在指导实习生方面的有关信息，只是根据学员自己的需要和意愿来确定导师。在导师指导地点的安排方面，很多项目也未根据实习学校的特点、导师的能力水平以及学员的需要来做出明确的规定。这种放任的管理作风导致很多学员将“方便”作为选择导师和实习地点的最主要依据：即尽可能选择路程近的实习学校，尽可能选择自己熟悉的校长作为导师。一项对多个领导发展项目的调查显示，超过一半的学员选择了自己所在的学校作为实习学校，选择自己所在学校的校长作为实习指导教师。这种做法使得大部分学员的实习经历局限在很窄的学校范围内，难以得到更多不同风格的校长的行为示范和专业指导，剥夺了实习生接触各种学校环境和多元化领导风格的机会，从而严重局限了实习生的视野，不利于他们领导能力的提升。[2]

（二）导师制对教学领导和学校改进关注不足

在大多数以大学为基地的中小学校长培训项目中，其导师制关注的主要内容为常规的学校管理活动和行为，对发展学员的领导学校改进能力和教学领导能力则不太关注。绝大部分导师将他们的主要职责定位在帮助实习生完成实习计划表上列出的实习任务，而不是帮助学员实施改进学校的项目，或和学员一起开发并实施专业发展计划以提升他们的领导能力。导师给学员安排的实习活动多为消极的观摩活动，很少为学员提供深入参与学校关键管理活动的机会。由于很多学员选择在自己工作的学校实习，并将校长作为自己的导师，在这种熟悉的环境中，学员和自己的同事之间很难形成实习生所需要的领导情境，因此实习生很少有机会去参与和实施领导活动，以获得不同学校情境下领导学校改进和教师团队的体验，并展现和检验自己的学校领导知识和能力。

（三）导师缺乏必要的培训和支持

尽管导师制已成为大多数中小学校长培训项目的必备环节，但从实际的实施情况看，州、大学和学区并没有为导师制的顺利、高效地开展提供必要的资金、人员和时间的支持。各州对导师制的实施和开展缺乏明确的政策指南；大学没能建构导师制工作的合理框架，没有明确导师制应达到的学习结果，也没有对导师提供相应的培训和工作上的支持；很多学区对导师制采取袖手旁观的态度，并没有将其视为扩大学区高质量校长后备人才库的有效措施。由于缺乏必要的重视和资源支持，很多导师只是出于个人的责任感才勉强担任指导实习生的工作。

在导师的遴选方面，普遍的倾向是选择那些具有良好学校管理业绩的资深校长担任这些后备校长的导师。但实践表明，这些成功的校长却未必是优秀的导师。这是因为指导他人领导学校与亲自实施领导在很多方面存在差异。很多成功的校长对于指导的目标、要求和方法所知甚少，难以胜任导师的工作。因此，即便是成功的校长，也需要在接受相关的培训之后才具备担任导师的资格。然而，调查显示，大部分担任导师的校长没有接受过任何形式的相关培训；还有很多导师接受的培训仅仅是和实习生一起参加大学组织召开的实习工作会议。这些会议主要的内容是向导师布置任务、提出工作要求以及安排后勤工作等，很少涉及导师如何高质量地开展实习活动、如何对实习生进行有效的实习指导。因此，很多导师表示他们对自己的指导效果缺乏信心。

在导师的报酬和激励方面，州、学区和大学没有给予足够的重视。只有少数导师获得了微薄的酬劳，大部分担任导师的校长没有任何报酬。在缺乏激励的情况下，很多校长将担任导师视作额外的工作，工作的态度和质量也因此受到很大影响。

二、当前中小学校长培训项目中导师制的革新趋势

从2000年开始，在华莱士基金会的倡导和资助下，美国掀起了全国性导师制革新的浪潮。全美约有一半的州通过立法将导师制纳入到新任校长的任职资格中。全美各地高度重视导师制在学校领导发展中的作用，纷纷制定政策，加大投入，对传统导师制进行改革和创新，以提升导师制的质量和效果，充分发挥导师制的作用和功效。总体上看，近年来美国学校发展领域中导师制的改革和创新表现出以下趋势：

（一）州、大学和学区对导师进行高质量的培训

导师制能否取得良好的成效，关键在于导师的质量。许多导师尽管有过成功的管理经验，但对如何有效指导学员缺乏认识和理解。在指导过程中，往往只会简单地向后备校长讲述自己曾经的成功轶事，或仅仅给他们一个“正确答案”。而高质量的导师培训，能有效提升导师对学校改革目标的理解能力、积极聆听的能力、冲突管理的能力以及激发学员自我反思的能力。这些能力对于导师开展指导工作将起到十分重要的作用。

近年来，美国加大了对导师的培训力度。很多地区根据州或地区的学校领导标准制定了导师培训标准，由专门的培训机构对导师进行相关的培训。培训的内容主要集中在那些能够促进实习生发展的专门技能上。这些技能包括：建立信任；示范；质疑；聆听；促进反思；提供反馈；协作；解决冲突；给予表扬和评价；等等。在培训过程中要为导师提供发展和实践这些新技能的机会。实践表明，即使是最有经验的导师，也需要通过培训来进一步明确领导者在提升学生学业成绩中应扮演的角色，提高与家长沟通和参与社区活动的能力。

有不少地区根据本地的实际，开发了许多独具特色的导师培训模式。例如，纽约市的中小学校长培训项目就采纳了“混合教练”模式来对导师进行高强度、可持续的培训。该培训模式在导师制实施之前先对担任导师的校长开展一个为期三天的强化培训。培训内容主要是介绍支持后备校长或新任校长的专业发展和个人发展的知识，培养他们的相关技能。随后在导师制的实施过程中，纽约市校长学院再开展几个短期的集中培训，对导师指导工作中的表现进行讨论，并针对暴露出来的问题进行指导和培训，让导师有机会获取新的知识和技能，去改进下一阶段的指导工作。“混合教练”模式强调导师应通过激发学员的反思来促进学员的学习，尽可能避免对学员的行为进行直接的指导和干预，导师要学会控制直接将“正确”答案告诉给学员的冲动。只有学会了反思，学员才可能走出对导师的依赖，成为独立自主的学校领导者。调查显示，经这一模式培训过的导师表现卓著，深受学员好评。[3]

（二）注重收集导师制实施成效的数据和信息

导师制在很多情况下被人忽视，一个非常重要的原因就是缺乏足够的证据来体现导师制的成效。近年来，美国有不少项目开始重视收集导师制的有关信息，对这一制度的实施情况进行分析，总结成功经验，矫正实施中的问题。有些地区特别注重收集导师制在提升校长教学领导能力和学校改进能力方面的信息，并将其作为项目评价和认证的依据。德尔塔大学开设的后备校长培训项目高度重视收集导师制的相关信息和数据，用来作为反思导师制效果的依据，并在反思的基础上对导师制的实施进行调整和改进。该项目还每年向已毕业的学员征集他们对导师的意见，据此来对导师在促进学员领导能力发展上的作用、导师的指导方式以及导师和学员之间的关系进行分析和评价。通过这一方式，该项目对导师制的实施成效及其问题有了清晰的认识，从而为改进和提高导师制的质量提供了清晰的改进方向。[4]

（三）保证导师制有充足的实施时间

在很多中小学校长培训项目中，导师制是在学员的实习期间实施的。而不少项目实习期往往只有不到半年甚至只有几周的时间，这样一来，学员只能在很短的期限里接受导师的指导。而高质量的实习强调发展性，即在导师的指导下让学员经历和参与由低级到高级、由简单到复杂、由常规管理到学校核心管理活动，让学员有机会在不同管理水平上分析、综合和评价真实环境下的学校问题，促进学员领导意识和管理能力循序渐进地发展。显然，在过于仓促的时间里，导师很难为学员提供如此丰富的实践活动，学员也很难有机会去完整地经历和体验这一发展过程。因此，很多地区开始有意识地延长实习期，以确保实习生能得到导师充分的指导。

当前，在美国职前学校领导者培训项目中，实习期限基本上不少于一年。而在很多针对在职校长的专业发展项目中，开展实习和导师制的时间甚至长达两到三年。这样的时间安排是符合校长专业发展规律的。校长职业生涯发展的研究表明，对于新任校长而言，他（她）需要经历“生存期”“控制期”“稳定期”“教育领导期”和“专业实现期”这样五个发展阶段。在每个阶段中，校长都需要应对不同的问题。在“生存期”，校长要克服初次担任领导学校而带来的心理震动，应对从未经历的学校管理难题；在“控制期”，校长需要展现自己对学校全局的掌控能力；在“稳定期”，校长需要建立学校的秩序，把握好学校的管理常规；在“教育领导期”，校长要将注意力转移到课程和教学方面，发展自己的教学领导力；在“专业实现期”，校长要对学校领导形成个人的愿景，产生发自内心的自信。只有经历了这样五个由低到高的发展阶段，新任校长才能成长为专家型校长，具备高超的学校领导能力，能够有效地领导学校变革，并最终提升学生的学业成绩。实践表明，新任校长在高水平导师的指导下，至少需要两年时间才有可能完成这一过程，实现由新手型校长向合格乃至优秀校长的转变。[5]

（四）导师制的目标转向：从培养学校现状的维持者到培养学校的改革者

正如前文所分析的那样，在大多数以大学为基地的中小学校长培训项目中，其导师制关注的主要内容为常规的学校管理活动和行为，主要目的是通过指导学员掌握学校管理的一般原理和方法，帮助他们成为合格的学校秩序维护者。但近年来，人们对校长角色和作用的认识产生了巨大的变化，越来越多的中小学校长培训项目将变革型校长作为项目的培养目标。在这种背景下，导师制也随之出现了“为变革而指导”的新趋势。导师制的目标发生了明显的转向，即从培养学校现状的维持者转变为培养学校的改革者。纽约市校长学院就明确地提出，导师制的目的不是让新校长适应现状，而是帮助校长改变学校现状。导师制要有利于培养一种新型校长，具备领导学校改进的能力和意愿，能成功地提升薄弱学校的学业成绩。“为变革而指导”要求导师将其指导的重点从促进学员常规管理能力的发展转变为提升学员的学校改进领导能力和教学领导能力上来。导师要努力为学员提供参与和体验高质量学校改进活动的机会，比如：课堂观察和诊断；低业绩学校和高业绩学校的学校观摩和校长访谈；参与和领导教学改革；参与低业绩学校综合性问题的分析和决策过程；收集和处理全校重要数据，并以此为依据做出决策等。这些高阶认知活动能有效提升学员深层次分析和判断能力，促进学员向反思型、变革型学校领导者的转变。[6]

三、小结

通过上述变革，美国中小学校长培训项目中导师制的设置和实施正日臻成熟合理，对美国中小学校长的成长发挥了较为显著的作用和功效。在我国，长期以来导师制主要应用于研究生和本科生教育。近些年来，导师制也逐渐引入到我国的中小学校长培训项目中。我国多地的校长培训实践表明：“导师制作为一种导师与学员的面对面以及贴近学校实际的指导方式，可以最直接地发现并解决校长及学校的实际问题，能最大限度地达到因材施教，提高校长的科研能力与综合素质。”[7]但和美国中小学校长培训项目中传统导师制类似，我国现行的导师制也存在着不少的问题：导师的遴选缺乏严格科学的标准和程序；导师的职责和要求不清晰；导师缺乏培训；导师制的实施缺乏刚性的政策和制度保障等。这些问题严重削弱了导师制的实施成效。它山之石，可以攻玉，美国中小学校长培训项目中导师制的上述革新趋势启示我们，应该在导师制的政策和制度支持、导师的遴选和培养、导师和学员的双向选择、导师对学员的指导和学习的有效性、对导师的督导与考核等多方面进行综合的筹划和改进，从而充分发挥导师制对校长成长的推动作用。▲

[1] Summary of research on benefits of mentoring by Georgia De⁃partment of Technical & Adult Education[DB/OL].[2011-02-11].http：//www.coe.uga.edu/chds/mentoring/benefits.htm.

[2] Fry B,Bottoms G,O’Neilk K.The principal internship:How can we get it right?[J].Atlanta,GA:Southern Regional Education Board，2005:67-69.

[3][6] Strong M,Barrett A,Bloom G.Supporting the New Princi⁃pal:Managerial and Instructional Leadership in a Principal In⁃duction Program[C]//Chicago, April 24, 2003，University of Cali⁃fornia,Santa of Cruz New Teacher Center.

[4] Michelle lapointe ,et al.Case study series: principal prepara⁃tion at Delta State University—a bold strategy to improve prac⁃tice[EB/OL].Stanford,CA:Stanford University,Stanford Educa⁃tional Leadership Institute.Available:http://seli.stanford.edu.

[5] Susan Villani.Mentoring and Induction Programs That Sup⁃port New Principals[M].Thousand Oaks,CA:Corwin Press,2006.

[7] 夏芳，屠广越.中小学名校长导师制培训模式的问题研究[J].中小学教师培训，2010(11):31-34.